Reforma en la UN

1985-2005 Dos décadas de atraso educativo en la UN
Víctor Manuel Gómez
Instituto de Investigación en Educación,
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia


Durante los últimos 20 años han sido varios los intentos de reforma al modelo de formación en la Universidad Nacional, sin embargo respuestas conservadoras han mantenido en lo fundamental una tradición propia de los años sesenta, en la que se creía que los profesionales debían ser especializados en una sola área.


El 2005 será tristemente recordado como el año de una profunda crisis institucional en la UN, pero también marca paradójicamente 20 años de una intensa y continua preocupación por diversos temas relacionados con la calidad de la educación que se ofrece en esta institución. Entre 1985 y 2005, en diversas rectorías, se han realizado numerosos estudios, diagnósticos y propuestas de reforma sobre distintas dimensiones de lo académico. En 1985 se realizó el Diagnóstico para una reforma académica y administrativa de la Universidad Nacional , (primera rectoría de Marco Palacios), estudio que sirvió de referente para la llamada "reforma Mockus" (Acuerdo 14 de 1990). Los principales contenidos de estas propuestas han sido publicados en Transformación social y transformación de la Universidad. Las reformas académicas de 1965 y 1989, vols. 1 y 2, 2001.

El estamento profesoral, reunido en el IV Congreso de Profesores UN (1999), propuso diversos lineamientos de política universitaria, publicados en UN Proyecto Público. Debates . También, durante la administración de Víctor Manuel Moncayo se impulsaron diversas propuestas de reforma académica, de autoevaluación de programas curriculares y de acreditación internacional de sus programas (ver Autoevaluación de programas curriculares: conceptos y procesos , 2002 ; y Reforma Académica. Documentos . 2002). Los documentos de autoevaluación de los programas curriculares de pregrado y posgrado constituyen la más valiosa fuente de información sobre la calidad y pertinencia de la formación ofrecida. Ésta ha sido sistematizada y analizada en el documento Problemas curriculares y pedagógicos del pregrado en la UN, de la Dirección Nacional de Programas Curriculares, 2003. Finalmente, el Acuerdo 37 de 2005 cierra este ciclo intenso de estudios y propuestas de reforma académica en la UN.

Es necesario, sin embargo, preguntarse por la eficacia práctica -o capacidad transformadora- de este gran volumen de producción intelectual sobre la calidad de la educación que se ofrece en la UN. Si se compara el diagnóstico realizado en 1985 con el análisis de las autoevaluaciones de programas curriculares de 2003, el resultado es que su eficacia ha sido prácticamente nula. En 1985, el diagnóstico citado planteaba que los programas curriculares eran enciclopédicos, conformados por gran número de asignaturas, en un contexto de inflexibilidad curricular y de predominio del modelo oral-frontal de "dictar" clase a un conjunto pasivo de estudiantes, con escasas oportunidades de autonomía y creatividad en el proceso de aprendizaje (UN, 1985: 57). Estos mismos problemas reaparecen, 18 años más tarde, en las autoevaluaciones de programas curriculares (DNPC, 2003). Las que pueden sintetizarse en los siguientes puntos:

1. Concepción del pregrado como etapa o nivel "terminal" de educación. El pregrado es todavía concebido, en muchas carreras, como la única y última oportunidad de educación de los jóvenes, en lugar de ser visto como una de las varias etapas, niveles y ciclos de educación y calificación continuas requeridas por el rápido ritmo de cambio -y obsolescencia- en el conocimiento, y por las profundas transformaciones en la estructura ocupacional, en el mercado de trabajo y en la naturaleza de profesiones y disciplinas.

Otro importante factor, comúnmente ignorado en los programas curriculares, es la devaluación del pregrado en el mercado de trabajo. La duración del pregrado no determina las oportunidades de trabajo. La mayor parte de las oportunidades laborales para egresados de las disciplinas se encuentra en el trabajo académico en las universidades, para el cual el pregrado ya no tiene ningún valor pues el requisito mínimo de ingreso es actualmente posgrados y, cada vez más, doctorados. En las licitaciones, concursos, convocatorias, nacionales e internacionales, de investigación, consultorías y asesorías, se requiere acreditación de maestría o doctorado para poder concursar. Además, en el desempeño ocupacional a mediano y largo plazo, en disciplinas y profesiones, es clara la necesidad de posgrados, especializaciones y oportunidades de calificación continuas.

Es entonces un burdo engaño al estudiante prometerle mayor calidad y desarrollo profesional con pregrados largos, generalmente atiborrados de asignaturas (principal factor que explica la duración, y modelo de educación como acumulación de información). Este engaño es común en instituciones privadas pues les permite cobrar durante un mayor espacio de tiempo. Pero es inaceptable en instituciones públicas. En éstas, financiadas por el gasto público social, se exige racionalidad y eficiencia en el uso de estos recursos. No da lo mismo, desde la perspectiva del gasto público, financiar carreras de cuatro o cinco años, si no existen sólidas justificaciones de la mayor duración. En ingenierías, por ejemplo, el promedio de asignaturas de pregrado es de 52, siendo solo de 32 a 36 en Estados Unidos y Europa. Igual comparación puede hacerse con el número de créditos.

La discusión entonces es si esa justificación existe o si es sólo una "ideología" para mantener el statu quo, para que nada cambie, para que los mismos sigan dando los mismos cursos, tal vez innecesarios pero que garantizan su carga docente. La calidad de la educación no depende de su duración sino de sus prácticas pedagógicas, de lo cualitativo, de lo que no se puede expresar ni medir en créditos ni en semestres ni en número de asignaturas.

La prolongación del tiempo de los estudios tiene, además, importantes implicaciones económicas debido a altos sobrecostos (77% anual en muchas carreras), lo que incrementa significativamente el costo de cada graduado y deteriora los indicadores de eficiencia interna de la UN respecto a los de otras universidades públicas.

El exceso de asignaturas y la larga duración de las carreras, o su actual equivalente en créditos según el Acuerdo 37, no garantiza ni la calidad ni la pertinencia de la educación ofrecida, por varias razones:


a. La calidad de la formación no depende de la cantidad de información aprendida sino del desarrollo de competencias generales de conceptualización, abstracción, investigación y aprendizaje continuo, en cada campo de formación.




b. Un número considerable de asignaturas son incluidas en programas curriculares por diversas razones endogámicas e inerciales, como la preservación de cursos dictados por determinados docentes, la continuación de la tradición, supuestos subjetivos sobre el mercado de trabajo, etc. Por otra parte, una rigurosa evaluación curricular externa revelaría un alto grado de redundancia entre algunas asignaturas y en muchos contenidos entre diversas asignaturas.



c. La pertinencia de la formación es tanto mayor cuanto más generalizable y adaptable sea frente a los rápidos cambios en el conocimiento y en la estructura de oportunidades laborales. De manera contraria, la formación de pregrado, altamente especializada y estrechamente monodisciplinaria no facilita la adaptación laboral ni los cambios en opciones de formación y ocupación que son cada vez más frecuentes en estudiantes y egresados.



d. Es necesario interrogarse por el sentido formativo de una alta intensidad de asignaturas por semestre (5 a 7), lo que implica un alto grado de fragmentación y dispersión de la experiencia educativa, con efectos negativos sobre la integración del conocimiento, la capacidad de síntesis y la posibilidad de trabajo autónomo e independiente del estudiante. ¿A qué hora piensa, integra, formula, investiga y genera proyectos intelectuales, el estudiante sometido a 5 ó 7 asignaturas por semestre?

2. Problemas en la comunicación pedagógica. Uno de los principales propósitos de la Reforma Académica de 1990 (Acuerdo 14), al postular el principio de las "pedagogías intensivas" y al ampliar las opciones de asignaturas electivas, fue fomentar el trabajo académico autónomo del estudiante, reduciendo la presencialidad pasiva e intensificando la relación tutorial del docente. Se esperaba así generar una nueva relación del estudiante con el conocimiento, de mayor responsabilidad, compromiso, creatividad e interés personal, en lugar de la tradicional relación pasiva, repetitiva y poco creativa.

A 15 años de esta propuesta académico-pedagógica es muy escaso y limitado su efecto sobre la calidad de la comunicación pedagógica en la UN. En los documentos de autoevaluación se evidencian numerosas críticas a:




• La alta intensidad de trabajo presencial requerido en muchas carreras.


• El mencionado exceso de asignaturas por semestre.


• Prácticas de evaluación centradas en la reproducción y repetición de lo "dictado" por el profesor.


• Predominio de quiz sobre trabajos creativos.


• Prácticas de laboratorio también centradas en la repetición fiel de fórmulas, protocolos o ensayos


• Prácticas comunicativas limitadas a la exposición oral-frontal del docente que "dicta" clase.


• Dificultades de acceder a bibliografía actualizada, lo que limita el conocimiento a lo disponible en fotocopias.


• La todavía escasa utilización pedagógica de las nuevas tecnologías de comunicación e información.

3. Oferta de formación monodisciplinaria. Otra importante característica de la oferta curricular en la UN es el carácter marcadamente monodisciplinario de sus programas de pregrado, con el propósito principal de reproducción de determinadas tradiciones y saberes disciplinarios. Es escasa y limitada la comunicación e hibridación entre diversas disciplinas, aun entre aquellas que comparten tradiciones intelectuales y objetos de estudio, como es el caso de las ciencias sociales en la Facultad de Ciencias Humanas.

Esta Facultad -carente de proyecto interdisciplinario- se limita a administrar diversos programas monodisciplinarios y aislados entre sí; en áreas como Sociología, Historia, Geografía, Trabajo Social, Antropología y Psicología, se priva al estudiante de la necesaria comprensión interdisciplinaria de la matriz intelectual común de las ciencias sociales. Otros saberes también pertenecientes a esta matriz como Economía, Administración y Ciencias Políticas son ofrecidos de manera aislada y monodisciplinaria en otras facultades. Una importante consecuencia es la fragmentación y debilitamiento del campo intelectual de las ciencias sociales en la UN y una formación limitada y autorreferida a cada tradición disciplinar.

Situaciones similares se encuentran también en ingenierías, ciencias naturales y ciencias de la salud. En el caso de la primera, sus diversas especialidades no son sino aplicaciones específicas de un conjunto general de fundamentos conceptuales y metodológicos que conforman las ciencias técnicas. En las ciencias naturales es clara la estrecha interdependencia existente entre Física, Química y Biología, lo que señala la necesidad de mayor hibridación interdisciplinaria en la formación de pregrado.

En el contexto de la Universidad Nacional, pueden señalarse dos principales obstáculos a la interdisciplinariedad. El primero, es consecuencia de la organización académica predominante: los programas de formación están adscritos a departamentos, usualmente monodisciplinarios, de tal manera que departamento equivale a una carrera y la función de ésta es la reproducción de aquél. Son necesarias nuevas modalidades de organización de los programas de formación, con responsabilidades compartidas entre diversos departamentos o disciplinas afines y complementarias. La segunda, es la ya señalada concepción del pregrado como etapa o nivel terminal de formación, concepción que refuerza el carácter mono-disciplinario de la formación ofrecida.

Los temas anteriores revelan grandes problemas y carencias de calidad y pertinencia en la educación ofrecida en la UN, situación que ha cambiado poco en los últimos 20 años, a pesar del gran volumen de debates, estudios y propuestas de reformas. Frente a la gravedad e importancia de estos problemas es claro que el actual Acuerdo 37, mal llamado de "Reforma Académica", es totalmente insuficiente e ignora problemas y carencias de gran importancia. Representa sólo un tímido avance en la definición de los niveles de formación, en la flexibilización de requisitos de grado y en la necesaria inserción de la UN a la métrica curricular internacionalmente establecida desde hace más de 40 años.

Las propuestas iniciales de reforma académica (Lineamientos curriculares para una reforma del pregrado y del Acuerdo 14 de 1990, DNPC, 2004) fueron de mayor ambición y envergadura. Proponían un núcleo común de formación en grandes áreas del conocimiento e ingreso a estas áreas, en lugar de ingreso a monodisciplinas, con el fin de estimular la formación interdisciplinaria, en consonancia con reformas curriculares similares en muchas universidades del mundo, incluyendo algunas en este país. Proponía también criterios de flexibilidad curricular orientados a fomentar la mayor autonomía del estudiante en la escogencia de su perfil de formación y a superar la concepción obsoleta de que el proceso educativo se organiza según una secuencia predeterminada de asignaturas (o "asignaturismo" como criterio de definición curricular). La propuesta de 4+1 (cuatro años de pregrado más uno de especialización con el mismo costo de matrícula) constituía una solución creativa a la necesidad de reducir la larga e innecesaria duración del pregrado y ofrecer un mayor nivel de calificación, en el mismo tiempo en que solo se alcanza -nominalmente- el título de pregrado.

Éstas y otras propuestas de reforma fueron intensa y extensamente discutidas en departamentos, facultades y consejos, y fueron reducidas a un mínimo común denominador: la mal llamada "reforma" del Acuerdo 37, actual piedra de escándalo y pretexto de bloqueo violento de la UN. De esta manera se cierran dos décadas de reformas académicas frustradas, de intentos tímidos e insuficientes para modernizar el proceso educativo en la Institución. Dos décadas perdidas al conservadurismo curricular y pedagógico, dos décadas de atraso educativo en las que se ha demostrado claramente la ineficacia e incompetencia del actual sistema de gobierno y toma de decisiones en la UN. ¿Es "más de lo mismo" lo que nos espera?