Tuesday, January 10, 2006

 

Apuntes sobre la reforma académica, Leopoldo Múnera Ruiz, (NOTA PERSONAL, Enero de 2006)

Apuntes sobre la reforma académica en la Universidad Nacional

Leopoldo Múnera Ruiz
Profesor Asociado
Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales
Universidad Nacional de Colombia

La Universidad Nacional de Colombia necesita realizar colectivamente una reforma académica que le permita establecer un plan de mejoramiento institucional, a partir del proceso de evaluación que ha realizado en los últimos años, y asumir creativamente los desafíos que los procesos de globalización y la transformación del mundo del conocimiento le imponen a la educación superior en un país como el nuestro. No obstante, la reforma académica adoptada por la administración actual de la universidad impide la construcción y la aplicación colectivas de los cambios que la universidad necesita, pues se fundamenta en los prejuicios ideológicos del grupo de dirección y no en un análisis crítico y ponderado realizado por los miembros de la comunidad universitaria. El desarrollo de estos dos argumentos conclusivos e iniciales constituirá el objetivo de estos apuntes fragmentarios.


1. ¿Por qué reformar?

En los últimos quince años se han ido conformado tres escenarios desafiantes (es decir, que implican retos, limitaciones y potencialidades) para el proyecto académico de la U.N., los cuales exigen respuestas de la comunidad universitaria que impidan el deterioro de su calidad académica y permitan la innovación institucional necesaria frente a los cambios que están viviendo las sociedades contemporáneas. La continuidad de la Universidad Nacional como el principal centro de educación superior en Colombia, cuya pertinencia histórica sigue siendo convalidada de acuerdo con los principales indicadores relativos a la calidad educativa en el país, depende de la capacidad que tenga la U.N. para asumir colectivamente estas respuestas y las transformaciones que ellas conllevan. Por consiguiente, el fundamento de la reforma académica reside en la necesidad institucional de innovación frente a los cambios sociales, necesidad compartida con todas las universidades públicas latinoamericanas, para sólo hablar de nuestro continente cultural, y no en la postración y el retraso de su comunidad académica, como en forma insistente lo ha afirmado la actual administración, intentando construir la legitimidad de su proyecto sobre el desprestigio de la universidad que pretende transformar.

1.A. La Evaluación

El primero de dichos escenarios es endógeno y de comparación académica: la universidad ha vivido en los últimos años un proceso de auto-evaluación y hetero-evaluación (que se volvió errático en la actual administración, pues implicó el desmonte de un sistema propio y el tránsito traumático al CNA sin mayores justificaciones académicas) cuyos resultados exigen transformaciones para cumplir con los objetivos históricos de la U.N., responder a los retos presentes y futuros detectados por los evaluadores, y mejorar en virtud de un análisis comparado con otras instituciones públicas en América Latina. No obstante, las conclusiones del proceso de evaluación, como lo veremos más adelante, son susceptibles de diversas lecturas y no simplemente de la lectura oficial, hecha en función de los prejuicios académicos con los que llegó a la rectoría el profesor Marco Palacios y su equipo académico. La Dirección Nacional de Programas Curriculares realizó un balance del proceso de evaluación de la universidad después de que los elementos centrales de la reforma habían sido esbozados por el Rector y sus asesores, como un complemento argumentativo y no como una de las bases de la misma.

La interpretación de las evaluaciones debe ser hecha por la comunidad universitaria con una doble perspectiva: particular, relativa a los departamentos o escuelas y facultades, y general, relativa a las sedes y a la universidad en su conjunto. Esta interpretación colectiva, indispensable para la comprensión de los cambios que se requieren, no ha sido realizada, pues los reformadores no la han considerado conveniente. Los primeros criterios para la elaboración de los planes de reforma y mejoramiento de la U.N. deben surgir de este trabajo colectivo. Si tomamos, a modo de ilustración, la metodología más elemental para sistematizar el proceso de evaluación, deberíamos comenzar con el balance de las fortalezas, las debilidades y las potencialidades de la Universidad. Analizar sólo las debilidades, como se ha hecho por parte del grupo directivo, implica correr el riesgo de arrasar, en virtud de concepciones parciales y negativas de la Universidad, sus fortalezas y potencialidades. Los documentos que le sirven de base a la actual reforma parten de una riesgosa visión negativa de la Universidad y de su comunidad académica, con excepción de algunos reconocimientos retóricos que no tienen ningún efecto concreto en la reforma misma, y, en consecuencia, orientan los cambios en virtud de un sentido de regeneración y refundación institucional que los convierte en parciales, tendenciosos y erráticos, como demostraremos más adelante.

1B. La globalización

El segundo escenario es fundamentalmente exógeno y político, en el sentido amplio del término que hace referencia a las relaciones de poder en las que inevitablemente está inmersa la Universidad, y puede ser caracterizado con ese concepto ambiguo que es el de la Globalización. Sin necesidad de hacer una amplia exposición sobre los procesos de globalización en curso y sobre las diferentes concepciones que se tienen de ellos, podemos identificar tres temas que atañen directamente a la Universidad: la nación, lo público y el sentido de la educación.


  • La nación: La reforma propuesta por la actual administración de la Universidad tiene como fundamento explícito la idea de que el concepto de nación es vetusto, correspondería al Siglo XIX, y tiene que ser superado. En este punto el debate colectivo debe ser intenso, pues el concepto de nación define la misión de la Universidad y el sentido de cualquier reforma académica. ¿Podríamos decir que el concepto de nación debe ser superado cuando los Estados Unidos se afirman cada día más como nación o cuando la principal Universidad de América Latina (la UNAM) sigue articulada alrededor de un proyecto nacional? ¿Este tipo de afirmaciones no encierran una carga ideológica que debe ser debatida por la comunidad académica? ¿En términos prácticos, la reforma académica de la Universidad Nacional no debe ayudarle al país a enfrentar los retos de la globalización sin que pierda su identidad y su soberanía? ¿Cuál es el profesional o el científico que necesita Colombia en esta etapa de las globalizaciones: el que se adapte funcionalmente o el reflexivo? ¿La elite que se integre acríticamente a los procesos productivos de acuerdo con las necesidades del capital transnacional o el grupo humano que contribuya a la construcción de proyectos que se basen en las necesidades locales, regionales y nacionales? Desde luego la Universidad, como lo ha hecho hasta ahora, va a contribuir a la formación de todo tipo de profesionales, artistas, académicos y científicos, pues el resultado final depende de las opciones individuales y personales de los egresados, pero ¿se puede abandonar la misión institucional de construir nación en épocas de globalización? Es decir, el propósito de aportarle y ayudarle a construir a los estudiantes los elementos para reflexionar críticamente sobre nuestros problemas, necesidades, retos, potencialidades o fortalezas como comunidad y colectividad? ¿Lo estamos haciendo? ¿Qué implica ser ingeniero, arquitecto, abogado, biólogo, politólogo, físico, historiador o sociólogo en un país como el nuestro? ¿Será que ésas y otras preguntas en el mismo sentido no son pertinentes para una reforma académica? Por lo menos han sido omitidas o soslayadas en medio del discurso aparentemente aséptico de las competencias.


  • Tomemos ejemplos prácticos: ¿Un país desgarrado por la violencia como Colombia, sometido a diversas intervenciones militares (locales, regionales, internacionales y transnacionales) no exige una formación social, política y jurídica encaminada a resolver los problemas que ello implica? ¿Un país con los recursos hídricos y ambientales como el nuestro no exige una reforma académica que lleve a la Universidad a buscar su mejor aprovechamiento en función de las comunidades locales, regionales y nacionales, mediante propuestas coherentes de educación, extensión e investigación? ¿Nuestros programas curriculares están orientados en ese sentido? ¿No debería ser ése uno de los fundamentos de cualquier reforma académica para la Universidad Nacional de Colombia? Desde nuestro punto de vista los documentos de auto-evaluación y hetero-evaluación así parecen indicarlo, pero tal diagnóstico no se ve reflejado en la actual reforma académica.

  • Lo público: Los procesos de globalización dominantes tienden a debilitar los públicos nacionales y a imponer los privados transnacionales. Ante tal escenario: ¿La reforma académica no debería estar orientada a una reformulación y un fortalecimiento del carácter público de la Universidad? En consecuencia: ¿Temas como el del bienestar estudiantil, estrechamente ligado a la naturaleza pública de la Universidad y vinculado con la deserción y repetición no debería ser uno de los ejes centrales de la reforma? ¿La construcción colectiva y participativa de la misma reforma, o de otras en curso, no debería ser uno de los ejes públicos de la Universidad, para evitar la privatización de sus procesos decisorios por parte de elites reformistas? ¿En tales términos, la reforma puede estar inspirada fundamentalmente en la inserción de los egresados en el mercado del trabajo o debería estarlo en la innovación institucional dentro del campo del conocimiento para resolver problemas públicos que, desde luego, no se reducen a lo nacional? ¿Cuáles serían entonces las competencias psico-sociales que deberían estar al centro de la reforma para el fortalecimiento de lo público en el país? ¿Puede considerarse la educación como un simple servicio público, como implícitamente lo hace la reforma, o debe considerarse como un derecho? Y si se considera de esta manera: ¿Cuáles son los mecanismos institucionales para hacerlo efectivo? ¿Qué debemos hacer para superar el déficit en capital cultural y social con que llegan la mayoría de nuestros estudiantes de la educación básica y media? Éstas y otras preguntas sobre lo público son omitidas por la reforma aprobada en la Universidad.


  • El sentido de la educación: los procesos de globalización dominantes tiende a convertir la educación en un bien y un servicio público que puede ser prestado indiferentemente por el Estado y los particulares en condiciones de igualdad mercantil. Por ende, la definición del sentido de la educación superior pública implica tomar una posición explícita frente a este sentido implícito. Sin embargo, asombrosamente, en la reforma el sentido de la educación no es definido como tal o, más bien, es definido instrumentalmente; el sentido es un medio: se va a “formar” en competencias y por niveles de competencias. No obstante siempre se es competente para algo; el sentido de la educación define el carácter de las competencias. ¿Para que vamos a “formar” a los estudiantes de la U.N? ¿Por qué la reforma elude esta respuesta? Estas preguntas regresarán posteriormente.


1.C. La ideología de la sociedad del conocimiento

El tercer escenario es endógeno y exógeno y hace referencia a la ideología de la sociedad del conocimiento. La reforma está inspirada en la adaptación a la “sociedad del conocimiento” y en la necesidad de educarse toda la vida frente a los cambios permanentes en la misma; en consonancia, la educación es vista como la adquisición de competencias para procesar una información en crecimiento permanente y no como la adquisición de los elementos (instrumentales y de contenido) reflexivos que le permitan al estudiante seleccionar esa información, orientarse en el universo amplio que ella ofrece y analizarla críticamente. El docente no es visto como un orientador dentro de un campo de conocimiento, sino como un formador en competencias y así va a ser evaluado. El buen maestro no es el que le ayuda al estudiante a encontrar su propia carta de navegación en el mundo del saber y la información, sino el que simplemente le enseña a utilizar los instrumentos sin señalarle los rumbos posibles.

Robert Kurz, con precisión e ironía, nos ayuda a aclarar el contenido de la ideología de la “sociedad del conocimiento” y sus implicaciones para la educación:

    “Quizá sea esclarecedor el hecho de que el concepto de la "sociedad del conocimiento" se está usando más o menos como sinónimo de la "sociedad de la información". Vivimos en una sociedad del conocimiento porque estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo tanta información transmitida por tantos medios al mismo tiempo. Pero ese diluvio de informaciones ¿es realmente idéntico al conocimiento? ¿Estamos informados sobre el carácter de la información? ¿Conocemos en última instancia qué tipo de conocimiento es éste? En rigor, el concepto de información no coincide de ningún modo con una comprensión bien elaborada del conocimiento. El significado de "información" es tomado en un sentido mucho más amplio y se refiere también a procedimientos mecánicos. El sonido de una bocina, el mensaje automático de la próxima estación de metro, la campanilla de un despertador, el panorama del noticiero en la TV, el altavoz del supermercado, las oscilaciones de la Bolsa, el pronóstico del tiempo... todo eso son informaciones, y podríamos continuar la lista al infinito. Conocimiento trivial. Claro que también se trata de conocimiento, pero de un tipo muy trivial. Es la especie de conocimiento con el que crecen los adolescentes de hoy. Quienes se encuentran en la franja de los 40 años ya están tecnológica-comunicativamente armados hasta los dientes. Pantallas y displays son para ellos casi partes del cuerpo y órganos sensoriales. Saben que hay que someterse a las informaciones para acceder a internet, y saben cómo obtener tales informaciones de la red: por ejemplo, cómo se hace el "download" de una canción de éxito.
    “Quizás nos acerquemos más a la verdad si comprendemos lo que se entiende por "inteligencia" en la sociedad del conocimiento o de la información. Así, en una típica nota de prensa económica publicada en la primavera de 2001, se lee: "A pedido de la agencia espacial canadiense, la empresa Tactex desarrolló en British Columbia telas inteligentes. En trozos de paño se cosen una serie de minúsculos sensores que reaccionan a la presión. Ante todo, la tela de Tactex debe ser probada como revestimiento de asientos de automóviles. Reconoce a quien se sentó en el asiento del conductor...” El asiento inteligente reconoce el trasero de su conductor.
    “Para un asiento de automóvil, se trata seguramente de un hecho grandioso. Lo debemos admitir. Pero no se lo puede considerar en serio como un paradigma del "acontecimiento intelectual del futuro". El problema reside en el hecho de que el concepto de inteligencia de la sociedad de la información -o del conocimiento- está específicamente modelado por la llamada "inteligencia artificial”.
    “Como todo lo indica, la maravillosa sociedad del conocimiento aparece justamente por eso como sociedad de la información, porque se empeña en reducir el mundo a un cúmulo de informaciones y procesamientos de datos, y en ampliar de modo permanente los campos de aplicación de los mismos. Están en juego ahí, sobre todo, dos categorías de "conocimiento": conocimiento de las señales y conocimiento funcional. El conocimiento funcional está reservado a la elite tecnológica que construye, edifica y mantiene en funcionamiento los sistemas de aquellos materiales y máquinas "inteligentes". El conocimiento de las señales, por el contrario, compete a las máquinas, pero también a sus usuarios, por no decir a sus objetos humanos. Ambos tienen que reaccionar automáticamente a determinadas informaciones o estímulos. No necesitan saber cómo funcionan esas cosas; sólo necesitan procesar los datos "correctamente". Comportamiento programable tanto para el comportamiento maquínico, como para el humano, en la sociedad del conocimiento la base está dada, en consecuencia, por la informática, que sirve para programar secuencias funcionales. Se trabaja con procesos describibles y mecánicamente reejecutables, con medios formales, por una secuencia de señales (algoritmos). Esto suena bien para el funcionamiento de tuberías hidráulicas, aparatos de fax y motores de automóviles; está muy bien que haya especialistas en eso. Sin embargo, cuando el comportamiento social y mental de los seres humanos es también representable, calculable y programable, estamos ante una materialización de las visiones de terror de las modernas utopías negativas. Esa especie de conocimiento social de señales sugiere vuelos mucho menos audaces que los del famoso perro de Pavlov.”
    “En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como infructuoso, como una especie de tontería filosófica de la cual ya no tenemos necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmática. El primero y único mandamiento del conocimiento reducido dice: éste debe ser inmediatamente aplicable al sistema de señales dominante. Lo que está en discusión es el "marketing de la información" sobre "mercados de información". El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condición de "informaciones".


Sin lugar a dudas estamos asistiendo a una transformación en el mundo del conocimiento que rompe la rigidez de la división positivista de los saberes dominantes hasta ahora en las universidades. Las transformaciones en el acceso y la circulación de la información, así como en la elaboración y comunicación de la misma, al igual que en las formas de producción y en la relación entre trabajo manual y trabajo intelectual exige que los nuevos profesionales, científicos o artistas tengan la capacidad y la flexibilidad intelectual para comprender y explicar cambios que suceden simultánea y rápidamente en muchos campos de la actividad humana y del conocimiento. No obstante, tal mutación le exige a las universidades públicas desarrollar conocimientos reflexivos y no simplemente funcionales o de “las señales”. Si se espera contribuir a que el país supere la dependencia cultural que lo lleva a adaptarse funcionalmente a los cambios definidos en centros económicos y políticos por fuera de su esfera de injerencia, es necesario que los estudiantes que se forman en una institución como la Universidad Nacional puedan tener acceso a una formación que les permita reflexionar sobre el sentido de esas transformaciones y no simplemente adaptarse a ellas mediante el procesamiento funcional de la información. La reforma académica está inspirada en un proceso de adaptación acrítica a una “sociedad del conocimiento” que presupone ideológicamente y que implícitamente le da sentido. De tal manera no responde crítica y reflexivamente al reduccionismo intelectual de la ideología, sino que la reproduce en sus elementos fundamentales; por tal razón convierte un instrumento educativo, las competencias, en el objetivo mismo de la educación superior universitaria, pues la reflexión y la crítica pueden obstaculizar los procesos de adaptación


2. La reforma académica

La reforma académica se inicia con el estatuto de personal académico; es decir, con la transformación de las reglas que rigen la actividad de los docentes e investigadores de la Universidad. El camino escogido por la dirección de la Universidad demuestra la visión negativa que se tiene de los académicos que hasta ese momento veníamos formando la planta docente: se establecen dos estatutos, uno para los docentes que ya estaban vinculados y otro para los nuevos docentes, con el propósito explícito de superar los supuestos vicios académicos que se habían venido acumulando en la institución. Tal reforma no está sustentada en ningún documento público de análisis de la planta docente o del trabajo académico de los profesores de la U.N., sino en los presupuestos ideológicos de los reformadores; con el mismo fundamento se eliminaron los cargos de tiempo completo y los de medio tiempo, sin siquiera consultar el juicioso trabajo de Bejarano y Pardo que demostraba los beneficios, en términos de productividad académica, que la dedicación de tiempo completo le aportaba a la Universidad.

La conversión de la planta docente en cargos de dedicación exclusiva no tiene sino dos explicaciones posibles: la primera, la loable, sería el propósito de cualificar la vinculación docente, brindándole a todos los profesores de la Universidad la oportunidad de dedicarse sólo a las actividades académicas que realizan en la institución. Loable pero irrealizable, pues la planta está congelada desde los años ochenta del siglo pasado y una transformación de este tipo no podría ser financiada. La otra, la oculta y la única posible, es la de aumentar el número de profesores de cátedra para destinarlos a las actividades de pregrado, en desmedro de su calidad académica. En efecto, de acuerdo con el estudio de Bejarano y Pardo, mientras un profesor de tiempo completo tiene a su cargo, en promedio durante un semestre, dos asignaturas y media, además de las actividades de investigación y extensión, los docentes de cátedra comprendidos en una unidad de tiempo completo podrían tener a su cargo entre siete y ocho asignaturas, siguiendo la lógica de las universidades de garaje. La nueva universidad quedaría así dividida en una elite de dedicación exclusiva que en poco tiempo se dedicaría de preferencia a la investigación y a los postgrados y una “gran masa” de cátedra que soportaría el peso de la formación en los pregrados. Quizás ésta es la peor ruta para ir hacia la universidad de los postgrados y la investigación que predicó el ex rector Palacios hasta que se dio cuenta que los recursos financieros de la Universidad no eran tan ilimitados y mal utilizados como él lo había pregonado en su campaña rectoral.

A renglón seguido y sobre los mismos prejuicios negativos se procedió a convocar el Concurso 2017, sin consultar las necesidades de las unidades académicas, con el único propósito de vincular más doctores, dentro de una política que sin temor puede ser calificada de arribismo académico. Desde luego el doctorado, al ser el último grado de la formación académica, debe ser uno de los elementos para la vinculación de los nuevos docentes e investigadores, pero no puede ser ni el único, ni el fundamental. Paradójicamente, en la mayoría de las facultades se bloqueó en la práctica el cambio de dedicación de docentes con maestrías, doctorados o candidaturas a doctor, quienes encontraron de pronto que todas las plazas vacantes estaban dedicadas al Concurso 2017 y que ellos quedaban destinados a presentarse de nuevo a un concurso de ingreso o a resignarse a su dedicación de cátedra o de medio tiempo por el resto de su vida académica; paradoja que sólo resulta comprensible por la animadversión hacia los docentes que venían del pasado. Como remate académico de estas transformaciones se adoptó la decisión de pensionar anticipadamente a los docentes con mayor experiencia en la Universidad, en forma indigna e improvisada y sin ningún plan de relevo generacional. Esta medida fue revocada, en parte como respuesta al movimiento de noviembre y diciembre y en parte por las presiones del Ministerio de Hacienda que pretende quitarle a la Universidad la facultad para reconocer las pensiones. Otras dos medidas revocadas, las relacionadas con las plantas docentes de los institutos inter-facultades y con las denominadas sedes de fronteras, estaban inspiradas en el mismo prejuicio negativo.

2.A. La participación

La reforma del estatuto de personal académico mostró el talante de la reforma de los programas curriculares. Como ya se ha convertido en una costumbre en la actual administración, la reforma se montó sobre simulacros (mecanismos aparentes de participación) en virtud de los cuales se colocan los documentos preliminares a disposición de la comunidad académica, se solicita participaciones por escrito, se reúnen los Comités Asesores, no todos, los Consejos de Facultad, se realiza uno que otro debate con interlocutores escogidos por la administración, se introducen algunos retoques o se hacen cambios cuando la propuestas son abiertamente improcedentes y finalmente se conserva intacto el sentido inicial de las reformas, sin el inconveniente tránsito por los claustros y las colegiaturas o por instancias similares. La participación real y decisoria de la comunidad académica se sustituye por una participación virtual, inocua e inicua de algunos de sus miembros, inspirada en los mecanismos de elección de los Decanos y el Rector, que fueron reformados previamente para garantizar la reproducción de una elite afín a los intereses gubernamentales y totalmente indiferente a los principios de autonomía universitaria. La incapacidad total de la actual administración de la Universidad para pensar en la construcción de consensos colectivos y en el mejoramiento cualitativo de los disensos, alejados de cualquier unanimismo, se ve reflejada en el superficial análisis, con supuestos fundamentos históricos, de los claustros y las colegiaturas en la Carta Universitaria N° 12 de enero de 2006, el cual llega a la siguiente conclusión como soporte argumentativo para imponer los criterios del grupo de dirección:

    “Cabe referirse a una queja reiterada, según la cual las conclusiones de los claustros y las colegiaturas no fueron atenidas. Habría que reflexionar sobre el propósito de la consulta y sobre el significado de tomar en cuenta los resultados de la misma. Es claro que la Universidad es por definición plural. Con frecuencia, las conclusiones de un claustro contradicen la de otro. Ser tomado en cuenta significa que todas las posiciones sobre un mismo problema serán consideradas y sopesadas en igualdad de condiciones, pero no quiere decir que la opinión de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria deba convertirse en norma. Vivimos en una sociedad compleja, que ha dado en llamarse moderna, no en una pequeña comunidad monacal.”

Después de esta clara valoración de la participación de la comunidad académica en la vida de la Universidad y de descalificar los claustros y las colegiaturas como instituciones monacales viene el reconocimiento retórico, sin ningún efecto concreto y con tintes de exégesis dogmática:

    “Los Claustros que se convocan a partir del primer semestre de 2006 han de ser una ocasión para proponer soluciones y construir, entre todos, caminos de acción para fortalecer la Universidad en su carácter público y hacerla más moderna, pertinente y comprometida con la sociedad colombiana. Éste es el genuino espíritu universitario que anima la institución de los claustros desde su creación en 1999.”



El balance por parte de la administración de la Universidad de los documentos de autoevaluación y heteroevaluación, que en la mayoría de las escuelas y departamentos implicaron un proceso en el que participaron estudiantes, egresados y docentes fue, como ya se dijo, parcial, y cumplió la función de un complemento argumentativo e instrumental para la reforma académica diseñada de acuerdo con los prejuicios de la Rectoría y del grupo de dirección. Adicionalmente ignoró o soslayó al menos tres temas que tienen una enorme relevancia en casi todos los documentos: la ausencia de un política de bienestar universitario como un elemento esencial para el normal desarrollo académico de los estudiantes, la necesidad de propiciar la formación interdisciplinaria en cada una de las carreras de la Universidad y la poca integración entre la docencia, la investigación y la extensión en la mayor parte de los programas. Es evidente que estos tres temas no son fácilmente adaptables dentro de una reforma académica donde el bienestar estudiantil se reduce a meros enunciados declarativos, lo interdisciplinario constituye una preocupación académica menor que trata de ser resuelta con las “áreas menores” y la integración entre docencia, investigación y extensión (la cual parece totalmente ajena a los programas curriculares) se pierde en la noción general y omni-explicativa de las competencias. La definición instrumental del sentido de la educación en la Universidad Nacional deja inexploradas estas enormes lagunas académicas. Asimismo, la falta de pertinencia de algunos programas con respecto a la sociedad colombiana, anotada en varios de los documentos evaluativos, no es ni siquiera considerada, pues para ello se hubiera debido reflexionar sobre el carácter público y nacional de la Universidad.

2. B. La flexibilidad

Con respecto a la flexibilidad, el documento que sustenta la reforma académica dice textualmente: “El espíritu de este acuerdo es de amplitud, flexibilidad y suficiente generalidad como para que contenga todas las áreas de las ciencias y las técnicas, las artes y las humanidades que se enseñan en la Universidad” . Como se ha podido constatar en la mayoría de las facultades, la amplitud y la generalidad llegan hasta tal punto que se desconocen las particularidades y especificidades de los campos del conocimiento; en otras palabras, los estrechos prejuicios de los reformadores se generalizan y se convierten en los referentes amplios del Acuerdo 037 (primera norma del anunciado paquete legislativo de la reforma académica). En la vida universitaria, la amplitud y la generalidad sólo pueden ser el producto de un proceso que vaya de las unidades académicas hacia el conjunto de la Universidad y no desde las concepciones generales de la dirección universitaria hacia las unidades académicas.

La flexibilidad anunciada no coincide con el contenido de la reforma, que sólo la garantiza para las decisiones administrativas y académicas que adopte el grupo de dirección. Tomemos el ejemplo de los programas curriculares: el Acuerdo 037 de 2005 en sus artículos 18 y 19 reduce el mínimo del componente flexible a un 20%, mientras el Acuerdo 14 de 1990 lo establecía en un 25%, y deja totalmente abierto e indefinido el porcentaje máximo, mientras el Acuerdo 14 lo limitaba a un 45%. No resulta comprensible que para solucionar la falta de flexibilidad en los programas curriculares, anotada en la mayoría de las evaluaciones, se reduzca el mínimo del componente flexible, haciéndole el juego a los sectores que defienden la rigidez de algunos programas curriculares, y al mismo tiempo se deje sin límite máximo, de tal manera que por decisiones administrativas pueda desdibujarse totalmente el perfil de las artes, las profesiones y las disciplinas. El contenido de la flexibilidad no podría ser más errático. Adicionalmente se suprimen las líneas de profundización, o se dejan al arbitrio de las escuelas y los departamentos, con el precario argumento de que “la experiencia mostró que en muchos casos éstas contribuyeron a la especialización prematura, efecto no deseado por quienes hicieron la reforma de 1990” , a pesar de que fueron destacadas en las evaluaciones como una de las fortalezas de la Universidad Nacional. Así se debilita el componente flexible disciplinario que podría terminar reducido al 0%, pues los créditos de libre elección de los estudiantes (Artículo 18) pueden ser tomados en “cualquier otro programa de pregrado” o “tomando asignaturas que no pertenezcan a ningún plan de estudios” (¿?). En pocas palabras, un estudiante puede tomar todo el componente flexible (que no tiene límite máximo) mediante créditos de libre elección y créditos exógenos (Artículo 19) por fuera de la profesión, disciplina o arte que constituye su carrera. ¿No es ésta una forma de reducir las carreras al ciclo básico? Si un estudiante puede graduarse en una profesión, disciplina o arte tomando sólo las asignaturas del ciclo básico, que puede tener un porcentaje menor al del componente flexible, y el resto de las asignaturas por fuera de su campo del conocimiento, el mensaje es totalmente claro y sienta las bases para la reducción de las carreras, así los reformadores sigan sosteniendo que “los programas de pregrado pueden ser hasta de diez semestres” .

La supresión de las profundizaciones, o su inclusión de acuerdo con la buena voluntad administrativa o el libre criterio del estudiante, va acompañada de la incorporación en los planes de estudio de las denominadas áreas menores (Art. 20 del Acuerdo 037 de 2005), las cuales pueden ser ofrecidas, discrecionalmente, por los programas para estudiantes de otros programas con el propósito de permitir, supuestamente, la formación interdisciplinaria y “el tránsito de graduados de programas de pregrado en un área a programas de postgrado en otra área”. No sólo se copia mecánicamente el sistema de las major y las minor estadounidense, sino que se hace sin crear los mecanismos institucionales para que sea efectivo, sin discutir la posibilidad de una doble titulación y bajo el argumento de especializar a los estudiantes en otras áreas del conocimiento, cuando una de las razones para suprimir las líneas de profundización, o para crear el equivalente eufemístico a la supresión, era el de evitar la “especialización prematura” de los estudiantes . La Universidad abandona así una de su fortalezas, las líneas de profundización, para aventurarse en las amorfas áreas menores, a las cuales los estudiantes llegarán sin tener las competencias mínimas (ahí sí las competencias) para hacerlo. ¿Será ésta la flexibilidad que se predica o el reflejo de una reforma académica bastante errática? El supuesto aumento de la autonomía de los estudiantes implica el debilitamiento de los programas curriculares.

Por el contrario, la reflexión interdisciplinaria, que se venía haciendo alrededor de las áreas comunes del conocimiento, fue abandonada. Ante la incapacidad de la actual administración de recoger el debate acumulado y después del fracaso de las propuestas del ingreso por áreas comunes o del ciclo común de conocimiento, debido a la renuencia a construir una propuesta colectiva, se decidió olvidar el tema. El reto de la reforma era el de construir áreas comunes dentro de disciplinas y profesiones afines, sin sacrificar la especificad de los campos del conocimiento; por ejemplo, mediante el diseño de clases magistrales comunes acompañadas de seminarios específicos, de acuerdo con las disciplinas, artes o profesiones que confluyen en el área. La rigidez misma de la concepción de la reforma impidió el desarrollo de la flexibilidad interdisciplinaria.

2.C. Las aparentes sinergias

De acuerdo con el documento de sustentación de la reforma, la apuesta curricular más importante de la misma es la sinergia entre el pregrado y el postgrado, como niveles de formación que se relaciona entre sí . No obstante, el texto del Acuerdo 037 demuestra que ésta es sólo una sinergia formal entre niveles sucesivos de competencias. Desde la modificación de los trabajos de grado, la investigación en el pregrado se debilitó, debido al sentido instrumental que se le otorga al conocimiento en las competencias. El argumento reiterado de que la investigación se debe fortalecer en todo el pregrado no encuentra ningún soporte concreto en la reforma; en consecuencia, la necesaria reducción de la duración del tiempo de elaboración de las monografías, resaltada en muchos documentos evaluativos y en los análisis realizados anteriormente por la Vicerrectoría Académica, sirvió para debilitar la investigación en el pregrado y romper el puente entre éste, las maestrías y los doctorados.

Después de la reforma de 1990 las líneas de profundización habían cumplido dos objetivos, uno buscado y el otro imprevisto; el primero permitía una sinergia entre docencia e investigación, al propiciar la formación del estudiante de acuerdo con las líneas de investigación vinculadas a su carrera y la segunda, la definición de un perfil de preferencia, calificado por los reformadores como “especialización prematura”, que escogía el estudiante como un paso previo para continuar su formación en el postgrado o ir definiendo su ejercicio profesional, disciplinario o artístico. Por tal razón, las líneas de profundización ofrecían para cualquier reforma académica en la Universidad un campo inmejorable de sinergia entre pre y postgrado, como sucede en muchas universidades europeas o de Estados Unidos. En un país como Colombia, donde el acceso a los postgrados es tan limitado, este puente ofrecido por las líneas de profundización no sólo hubiera facilitado la doble titulación (de pre y postgrado) en condiciones de equidad, sino una formación más pertinente para el graduado que no lo obligara a entrar en condiciones de inferioridad en el mercado laboral o a verse obligado a continuar inmediatamente sus estudios, cuando las condiciones económicas no se lo permiten. No obstante, tal horizonte es contrario a la idea de impartir simples competencias generales en los programas de pregrado e ilustra de nuevo la rigidez de los prejuicios que inspiraron la reforma académica.

2.D. Las competencias

Sin duda las competencias son y han sido el medio por excelencia para el desarrollo del proceso educativo; sin embargo, son eso, un medio y no el fin de la educación. Por el contrario, el Acuerdo 037 las convierte en el objetivo del proceso educativo:
“ARTÍCULO 3: Los programas curriculares serán concebidos con base en las competencias que se espera que el estudiante desarrolle durante su proceso de formación y pueda poner en práctica una vez concluido aquél. Se entiende por competencia la comprensión y apropiación de conocimientos, destrezas y habilidades propias de las ciencias, las técnicas, las artes y las humanidades.
“Los programas de pregrado y de postgrado deben desarrollar competencias tales como autonomía, trabajo en grupos interdisciplinarios, habilidades interpersonales, liderazgo, capacidad para administrar información, compromiso con la calidad, ética profesional, participación en una cultura del discurso crítico, responsabilidad social y compromiso con el medio ambiente”

Aún en esta forma genérica e indefinida que incluye dentro del concepto de competencias todas las destrezas y habilidades relacionadas con el proceso educativo, los problemas centrales de referirse a ellas como el núcleo de éste y de establecer los niveles de formación tomándolas como criterios, quedan intactos. Veamos algunos:

La comprensión y el dominio de conocimientos es reducida a su pura función instrumental. ¿Para qué comprendemos? ¿Para qué dominamos los conocimientos? La reforma lo ignora, pues se queda en el plano de los medios. Aunque deficiente en este aspecto, el artículo 1 del Acuerdo 14 de 1990 al menos contemplaba los criterios mínimos de fondo para estructurar un programa académico y los lineamientos de dicha reforma esbozaban el sentido buscado por los reformadores en el diseño de los programas curriculares:
“Proponer un plan de estudios es jerarquizar y reconocer relaciones profundas. Es escoger los conocimientos y las técnicas que un momento dado son “paradigmáticos” (ejemplares y típicos), es destacar las categorías con las cuales una comunidad disciplinaria o profesional aprehende su campo, con la confianza en que el egresado que asimile esos elementos paradigmáticos quedará capacitado para desarrollar o adquirir por su propia cuenta lo que resulte necesario. Es delimitar y ubicar en un contexto. Tiene muchos elementos en común con la estructuración de un texto o de una exposición verbal. En síntesis es organizar conceptualmente, es dar coherencia y contextualizar.”

La actual reforma de los programas curriculares no dice nada al respecto, pues sacraliza las competencias. ¿Cuál será la finalidad del proceso educativo en la reforma? ¿La innovación y la creación del conocimiento? ¿La aplicación del mismo? ¿La resolución de problemas teóricos y prácticos? ¿La comprensión y problematización de los fundamentos paradigmáticos de las disciplinas, artes y profesiones? ¿El desarrollo de capacidades críticas? En el sentido kantiano del término para no asustar a quienes les horroriza la noción, o en el sentido marxiano para asustarlos. ¿Cuál es la finalidad del proceso educativo? ¿Se aprende a aprender para qué? ¿No es la respuesta a ese interrogante el fundamento de la educación y de la escuela en su significado amplio?

Este culto a las competencias no tendría sino una importancia simbólica y declarativa, que no deja de preocupar, sino se hubiera convertido en el criterio único para definir los niveles de formación. ¿Para qué se desarrollan competencias generales o específicas o investigativas? ¿Cuál es su propósito? La respuesta a estas preguntas le daría un perfil no instrumental a los niveles de formación y nos ayudaría a comprender la articulación entre la docencia, la investigación y la extensión, la cual no aparece por ningún lado en el proyecto. Por ejemplo, si las competencias generales están orientadas a comprender y cuestionar los fundamentos paradigmáticos de un campo de conocimiento, a investigar sobre ellos (¿se puede aprender a aprender sin investigar?), y además a “apropiarse” del conocimiento para aplicarlo críticamente, éstas adquieren un sentido y una especificidad diferentes a si sólo están orientadas a apropiarse el conocimiento para aplicarlo funcionalmente. ¿Tiene esto consecuencias? Desde luego; ya las estamos viendo en la evaluación de los profesores, donde el carácter instrumental del proceso educativo empieza a prevalecer; pero, más allá, cuando el objetivo de la educación es instrumental, su finalidad implícita es funcional, pues se adquiere una simple herramienta del conocimiento sin ningún horizonte de sentido, para que los otros (los empleadores, en este caso) le otorguen un sentido en el mundo laboral.

Los documentos evaluativos, especialmente en la parte relacionada con los aportes de los docentes, ilustran las deficiencias en términos de competencia que tienen los estudiantes de la Universidad Nacional, pero éstas se solucionan mediante mecanismos educativos específicos, ausentes en la reforma, como sucede con la segunda lengua que queda al arbitrio de las facultades, y no convirtiéndolas en el eje abstracto de la misma, el cual se irá concretando mediante decisiones administrativas, sin debate académico, en los procesos de evaluación de los docentes.


2. E. Los créditos.

El vocablo crédito tiene su origen etimológico en la confianza (credibilidad) que puede generar una persona, un comportamiento, una situación o una decisión. En ese mismo sentido, los créditos académicos pueden suministrar una medida confiable del tiempo promedio, presencial y no presencial, que los estudiantes y profesores deben destinarle a una determinada asignatura. En consecuencia, son un instrumento para establecer una medida promedio, general y comparable, entre diferentes programas curriculares que refleje la intensidad horaria destinada a los desarrollos de las asignaturas, de acuerdo con el grado de dedicación que cada una de ellas requiera. Simultáneamente pueden servir para determinar las intensidades temporales máximas y mínimas que debe dedicarle un estudiante al plan de trabajo académico dentro de un período determinado y, por consiguiente, para superar el carácter temporal rígido de los semestres amarrados a asignaturas predeterminadas. Finalmente, pueden contribuir a facilitar la movilidad de los estudiantes entre diferentes programas de pre y postgrado y entre diferentes instituciones. No obstante, como simples instrumentos que son, dependen de la estructura y los criterios académicos que los definan dentro de una institución.

En el Acuerdo 037 esos criterios parecen no existir. Por el afán de generalidad y amplitud no se establece una proporcionalidad entre el trabajo presencial y el trabajo independiente, de acuerdo con el tipo de asignaturas, a pesar de que resulta evidente que la estructura de los créditos no puede ser igual en una clase magistral y en un laboratorio. Esta imprecisión abre las puertas para que administraciones académicas conservadoras vuelvan a la rigidez de asignaturas magistrales con un alto porcentaje de trabajo presencial y un bajo porcentaje de trabajo independiente, reforzando el aprendizaje memorístico y repetitivo que supuestamente se quiere combatir. En el caso de los pregrados se establece caprichosamente un número máximo de créditos, pero, a diferencia de los postgrados, no se establece un número mínimo, tampoco se hace con los períodos académicos, de tal manera que se deja totalmente abierta la posibilidad de reducir la duración de las carreras por debajo de ocho períodos académicos, de acuerdo con el criterio de la administración de turno. Igualmente se contempla una excepción al programa de medicina que, al menos parcialmente, podría ser aplicable para otros programas del área de la salud humana y animal, lo cual convierte el criterio en caprichoso o dependiente de la influencia que puede ejercer una comunidad académica específica sobre la dirección actual de la Universidad. Por el contrario, no se establece un mecanismo para que la diferencia en la consideración de los créditos entre una facultad y otra impida o dificulte la movilidad estudiantil dentro de la misma Universidad, ni se encuentra una justificación clara para limitar los créditos de un estudiante en un período académico a diez y seis, como si se tratara del horario de un oficinista. Finalmente, dada la diversidad de sistemas de créditos que existen a nivel mundial, tampoco resultan claras las ventajas que la adopción de un sistema con altos niveles de indefinición pueda aportarle a los estudiantes de la Universidad Nacional en lo referente a la movilidad hacia otras instituciones educativas, nacionales o extranjeras.


Coletilla: Los apuntes anteriores sólo demuestran que en nuestra comunidad académica hay visiones diferentes sobre el sentido de la reforma académica que requiere la Universidad Nacional de Colombia y que sólo un proceso real y efectivo de construcción colectiva puede dar cuenta de la pluralidad que la caracteriza como institución pública y nacional. Quienes parten de negar la posibilidad de construir consensos académicos en los claustros y las colegiaturas, desconocen la diversidad que nos caracteriza como universidad y convierten a la comunidad universitaria en un coro decorativo para que se escuche mejor la voz del pequeño grupo que se autoerigió como la elite reformadora de la principal Universidad del país.



Bogotá, enero de 2006



Comments:
Estuve juicioso leyendo el documento del muy sabio profesor Múnera. Me quedaron varias preguntas rondando en la cabeza, dado, tal vez, que mis capacidades mentales son bastante limitadas.
Nunca supe a ciencia cierta a qué se refería el profesor Múnera cuando se refería a "divisiones positivista" en la reforma. Asumí que debe ser algo muy malo: afortunadamente, en la universidad aprendí que cuando algo es positivista seguramente debe ser muy malo.
Me quedó otra inquietud cuando se habla de líneas de profundización como fortaleza en la universidad nacional. ¿Cuáles líneas de profundización?
No entendí cuando el profesor, muy sabio e ilustrado, habla de "un debilitamiento en la investigación en pregrado". ¿A que investigación se estaría refiriendo el profesor? Ah! ya sé, probablemente es algo parecido a lo que yo hice durante mi pregrado: hacer una tesis de grado que resultó en datos interesantes, pero que se quedara en la biblioteca central y que probablemente nadie leerá. De otra forma no sé a que se refiere. En las áreas en las cuales me mantengo informado, rara vez escucho de una publicación producto de la "investigación de pregrado en la U.N". Yo soy un tanto bruto, pero leo bastante y tal vez soy como una máquina, porque me mantengo informado y no me he informado que exista dicha investigación en las carreras de la U.N

Era solo eso.
 
Post a Comment



<< Home

This page is powered by Blogger. Isn't yours?