Reforma en la UN

Reforma a la U. Nacional: preguntas y respuestas
Por la U - Educación El Tiempo



Muchas son las inquietudes y las críticas de sectores de estudiantes y docentes sobre la reforma que hace más de dos años se propuso la Universidad Nacional y que se aplicará este año.

El inconformismo desató en noviembre pasado un cese de actividades que obligó a cambiar el calendario académico que deberá normalizarse el 6 de marzo.

Así lo aclararon Lisímaco Parra, vicerrector académico, y Fernando Viviescas, vicerrector de la sede de Bogotá, quienes respondieron preguntas sobre el tema en el foro realizado este martes en el foro de www.eltiempo.com.

Afirmaron, además, que a través de los claustros y colegiaturas (espacios de reflexión para tratar el tema) serán tenidas en cuenta las propuestas que se hagan para cambiar la reforma, siempre y cuanto sean con argumentos.

¿Qué pasará con el semestre en curso?

El Consejo Superior, mediante la resolución 154 del 2005, modificó el calendario para la sede Bogotá. Estipuló que las actividades académicas del segundo semestre del 2005 se reiniciaron el 16 de enero y culminarán el 10 de febrero. Entre el 27 de febrero y el 3 de marzo se hará la inducción a los alumnos de primer semestre y la iniciación de clases será el 6 de marzo. Se asegura la terminación del segundo semestre del 2005 y la realización de los dos semestres de este año.

¿La reforma al pénsum se extenderán a las especializaciones y posgrados?

La reforma incluye a todos los posgrados y consiste en definir claramente cada uno de esos niveles para que no se confundan. La reforma de los pénsum en pregrado y posgrado depende de cada comité asesor.

¿Por qué adoptar modelos de las universidades privadas con los créditos estudiantiles?

Las universidades públicas del país se rigen por el sistema de crédito, aceptado mundialmente. La única institución que faltaba por entrar a este sistema era la Nacional. Nuestros programas de posgrado se rigen por el sistema de créditos desde el 2001, como lo establece el acuerdo 20 del Consejo Académico. No se van a recortar las carreras. La propuesta de 160 créditos es para desarrollarla en diez semestres (...) La calidad no depende del número de cursos, de créditos, ni de semestres, sino de la calidad de los profesores y de los estudiantes.

La Nacional, un bien público
POR FRANCISCO CAJIAO

Reformas para avanzar hacia una institución de alto nivel.

Hace tiempo se superó la época en que los problemas de la Universidad Nacional se resolvían entre la policía y las autoridades universitarias, bajo la mirada relativamente ajena del resto de la ciudadanía. El común de la gente caía en la fórmula fácil de atribuir los cierres o las pedreas a una izquierdización de la comunidad universitaria, que de paso ensuciaba paredes y amenazaba a los transeúntes de las calles circunvecinas.

Estos estereotipos, recogidos por algunos medios de comunicación, le han hecho un daño muy grande al país, pues por cuenta de lo que ocurrió en las universidades públicas en la década de los setenta, se fue construyendo un consenso en torno al impulso de la universidad privada que hoy concentra cerca del 70 por ciento de la matrícula, no siempre en las mejores condiciones de calidad.

La realidad actual, por fortuna, es muy diferente. El país se está enterando de las causas de los conflictos que llevaron al cierre de la universidad a final del año anterior y el tema interesa a mucha gente que la considera un patrimonio de todos los colombianos. Ya se leen editoriales y columnas en los periódicos sobre el significado de lo que están proponiendo las autoridades universitarias, con lo cual también tienen que exponerse ante la opinión pública quienes se oponen a esas propuestas, para que traten de hacer valer la fuerza de sus argumentos, como corresponde a quienes trajinan en la academia.

La situación, a pesar de su complejidad, es positiva. La universidad, finalmente, parece haber entrado en la esfera del bien público, superando la imagen de una institución negociada y renegociada hasta el infinito por los intereses de sus actores internos de espalda a los intereses nacionales. Esta es, precisamente, la única garantía de fortalecimiento de la universidad pública.

He tenido acceso a siete documentos de trabajo sobre la propuesta de reforma, publicados y difundidos ampliamente por la universidad. No puede decirse, entonces, que la cosas se estén haciendo a espaldas de la comunidad, o que no se hayan conocido las propuestas. Es normal que haya diferencias y puntos de vista divergentes, pero también es natural que después de la discusión se tomen decisiones.

La universidad dispone de mecanismos de participación amplios y suficientes y allí deben jugar el conocimiento y la democracia. Esto implica que no todos quedarán contentos con los resultados de los procesos, pero no justifica de ninguna manera que quienes pierden se sientan con derecho a paralizar la universidad. No tienen derecho legal, pero, sobre todo, no lo tienen en el ámbito de una ética del bien público.

Algunos de los opositores han dicho ante los medios flagrantes mentiras con más demagogia que argumentos, en tanto que el rector de la universidad se ha esforzado por invitar al diálogo y a la discusión serena. Incluso, ha pospuesto decisiones ya tomadas para no obstaculizar las conversaciones.

La Universidad Nacional es un paradigma de lo que debe ser la universidad pública en Colombia y eso compromete a toda su comunidad académica para avanzar hacia una institución de alto nivel como la que requiere el país en las próximas décadas. Este reto implica que debe haber cambios y reformas profundas, así haya ciertos intereses que resulten afectados.

No creo que las propuestas en discusión estén atentando contra la calidad o contra el alto nivel científico que la Nacional ha demostrado en los últimos años, como lo plantean algunos de los opositores. Esto no significa que todas las propuestas deban realizarse como están planteadas: para encontrar los mejores caminos está el sano ejercicio de la razón, que sin duda sobra en la comunidad universitaria.

La FACU cree que los nuevos títulos de grado facilitarán la inserción laboral

SERVIMEDIA

MADRID.- La Federación Nacional de Catedráticos de Universidad (FACU) ha valorado positivamente las propuestas preliminares de directrices de las primeras titulaciones adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) remitió el pasado día 20 al Consejo de Coordinación Universitaria, ya que "agilizan" la incorporación de los estudiantes al mercado laboral.

Carmen Arasa, miembro del Comité de Gestión de la FACU, ha declarado que, en principio, es "bueno" que las titulaciones pasen a tener tres años de formación teórica más un curso de formación práctica. En su opinión, acortar la duración de los estudios universitarios "agiliza" la inserción laboral y está en la línea de lo que se hace en otros países europeos.

Además, Arasa considera que incrementar la importancia de las prácticas, con ese cuarto curso enfocado a la realización de prácticas en empresas y trabajos de fin de carrera, podrá fin a las que, en su opinión, son dos de las lacras que padece el sistema universitario español: carreras "excesivamente largas" y formación demasiado teórica.

Arasa estima que también será beneficiosa la mayor flexibilidad para cambiar de unos estudios a otros, ya que esto enriquecerá la formación de los alumnos que, a menudo, "no saben lo que quieren" cuando tienen que escoger carrera a los 18 años.

Por último, Arasa ha confiado en que los cursos de máster y doctorado previstos en el modelo del MEC tengan un coste económico acorde al de los estudios de grado y no supongan un gran esfuerzo económico que excluya a algunos estudiantes del posgrado.

Educación propone títulos universitarios con una duración máxima de cuatro años

Tres serán de formación básica y uno complementario de prácticas.

Cuando un alumno complete 180 créditos del Grado (tres años) recibirá un diploma académico sin valor profesional que le permitirá acceder al posgrado.

MILAGROS ASENJO MADRID.


MADRID. El Ministerio de educación ha remitido al Consejo de Coordinación Universitaria las primeras propuestas de directrices de títulos adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), según los cuales la duración máxima de los estudios oficiales de Grado (sustituyen a las actuales diplomaturas, ingenierías y licenciaturas) será de cuatro años, tres de ellos de formación básica y al menos uno más de enseñanzas complementarias.

Las propuestas corresponden a algunas de las 22 carreras que integran el primer bloque emitido por la Comisión de Expertos el pasado mes de septiembre, tras revisar los informes de las cuatro comisiones de trabajo que diseñaron lo nuevos títulos.

Estudios de Humanidades

Pese a que el comunicado emitido ayer por el Ministerio es muy genérico elude mencionar a que títulos corresponden las directrices, al parecer, se refieren fundamentalmente a las carreras del área de Humanidades y de Ciencias Experimentales.

En la estructura que sugiere Educación, donde no se establecen secuencias temporales, las carreras universitarias tendrán 180 créditos europeos (tres años) de formación académica básica y hasta 60 créditos adicionales en los que se realiza un proyecto un de carrera o prácticas específicas, al termino de las cuales se presentará una memoria. Tras superar estos créditos el estudiante obtendrá el título oficial de grado con la denominación que se adopte. Es decir, que en caso de que se utilice el máximo de créditos complementarios, la carrera durará cuatro años. Si solo cursa los 180 créditos básicos, el alumno recibirá un diploma académico sin valor profesional que le permitirá excepcionalmente acceder a un master de dos años y facilitará su movilidad.

Fuentes de Educación consultadas por ABC señalaron que el decreto de Grado establece entre 180 y 240 créditos (tres y cuatro años), para estos estudios, lo que llevado al extremo y con la suma de los créditos prácticos, podría permitir existencia, por ejemplo, carreras de tres años y medio.

El título de Grado –y se procede el diploma- permitirá acceder a un master oficial cuya duración puede variar entre 60 y 120 créditos (uno o dos años), según hayan cursado 180 o 240 créditos. Una vez completados 300 créditos (cinco años) entre Grado y Master, se puede iniciar el doctorado que consta de otros tres años de duración. Un crédito se compone de entre 25 y 30 horas de trabajo personal de alumno, y el máximo anual es de 60.

La opinión generalizada de la Universidad es favorable a un Grado de cuatro años, sobre todo, en actuales títulos de ciclo largo (licenciaturas, ingenierías y arquitectura superiores), mientras que sólo para algunos de los estudios de ciclo corto (diplomaturas, ingenierías y arquitectura técnicas) se aceptaría una duración menor.

Carreras con directiva específica

Aunque la nota emitida por el Ministerio de Educación no menciona más posibilidades, se baraja un itinerario integrado por el Grado y el Posgrado destinado, entre otras, a carreras con directiva específica de la Unión Europea, que en algún caso podrían durar seis años. Asimismo y para las ingenierías clásicas con competencias profesionales específicas y para estudios relacionados con la educación, se habla de posgrados con directrices propias del Ministerio.

A principios de febrero, la Comisión de Expertos se reunirá para seleccionar un nuevo bloque de titulaciones de las que van a elaborar las directrices propias. El gobierno se comprometió en septiembre a completar el mapa de estudios superiores de cuatro fases: octubre de 2005, febrero de 2006, septiembre de 2006, y febrero de 2007.

Tras la aprobación por el Gobierno de estas directrices propias, que recogen los conocimientos capacidades y destrezas que deben adquirir los estudiantes en cada materia, las universidades elaborarán sus planes de estudio, que deberán ser homologados.

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A primeros de febrero, la Comisión de Expertos aprobará un nuevo bloque de títulos adaptados a las exigencias de Bolonia.

Clases de la U. Nacional, en el limbo
EDUCACIÓN, EL TIEMPO, enero 19 de 2006

Aunque el lunes pasado comenzaron las clases en la sede de Bogotá de la Universidad Nacional, esta institución no ha funcionado de manera normal.

La propuesta de algunos estudiantes, profesores y trabajadores de no tener clases mientras se realizan las reuniones (claustros y colegiaturas) para reflexionar sobre cómo poner en práctica la reforma académica y administrativa, no fue aceptada por el Consejo Superior de la institución. La propuesta incluía la posibilidad de hacer cambios a la reforma y lograr que lo que allí se decidiera fuera de obligatorio cumplimiento. “Como no hay un espacio de diálogo vamos a continuar con el movimiento. Evitaremos los bloqueos porque la mayoría de profesores no dan clases con el fin de que realicemos asambleas permanentes para hacer nuestra reforma”, explicó Alejandro Franco, representante de los estudiantes en el Consejo Superior.

Un profesor, que pidió el anonimato, aseguró que los docentes están siendo presionados para no dictar clases. Además, se han presentado enfrentamientos entre los alumnos que desean continuar con sus estudios y estar en las reuniones y los que solo quieren los espacios de reflexión.

“Estamos repartiendo comunicados por semestres y departamentos en los que afirmamos que sí hay clases”, señaló Óscar Cañón, representante de medicina.

Según Alexis De Greiff, vicerrector de la Nacional, por razones técnicas no es posible aceptar la propuesta de dejar de dictar clases por dos semanas para discutir la reforma. “Se pondría en riesgo el calendario académico de este año. El segundo semestre se terminaría en el 2007 porque hay que entregar notas e inscribir a los alumnos nuevos y el sistema de información solo permite un número determinado de usuarios”, explicó.

Es clave que, a la vez que se hace el debate sobre la reforma académica, se mantengan las clases y un ambiente de sana discusión.

Hoy reinicia actividades la Universidad Nacional con un doble propósito. Además de recuperar el tiempo de clases perdido en el semestre pasado, el alma máter abre el debate sobre la reforma académica, que estuvo en el trasfondo de su primer cierre en cinco años, el 22 de noviembre.

Aún hay disenso en torno al modo como se adelantará la discusión: si debe hacerse simultáneamente con las clases o suspender estas mientras dure. Tampoco hay acuerdo sobre si las dificultades que ha tenido la reforma se deben o no, en parte, a que no fue suficientemente debatida. Pero ahora esto es secundario: su aplicación ha sido congelada hasta agosto y se abrió–bajo la forma de claustros y colegiaturas– la posibilidad de discutirla ampliamente.

Las universidades públicas son esenciales para dar educación de calidad a grupos sociales amplios. La mitad de los alumnos de la Nacional son de estratos 1 y 2. Sin embargo, esta institución es de un fuerte e involuntario elitismo: apenas admite uno de cada 12 aspirantes y gradúa la mitad de los que entran. A pesar de su nivel relativamente alto, hay fallas evidentes: sus egresados escriben un español pobre, pocos manejan bien un segundo idioma y su capacidad de estudiar y avanzar por su cuenta se desarrolla poco en un ambiente dominado por fotocopias y manuales. Los que se gradúan gastan en promedio más de siete años para hacerlo.

Para evitar el inmenso derroche de recursos que esto implica, las directivas universitarias han buscado superar los existentes modelos pedagógicos, rígidos y arcaicos, y crear sistemas que respondan mejor a las necesidades de los estudiantes y a las demandas sociales. Para ello, presentaron un nuevo proyecto de reforma, interesante aunque todavía tímido.

Los cambios permiten a los estudiantes entrar a un área profesional amplia y definir después su especialidad; disminuyen contenidos puramente informativos y refuerzan la formación en los principios básicos y la metodología de cada disciplina; intentan reducir el número de semestres para que, con excepciones como medicina, los estudiantes puedan, con dedicación completa, terminar en cuatro o cinco años. Se busca hacer más flexible el avance del estudiante, dándole más libertad para elegir materias, cambiar de carrera y fijar su ritmo. Hay más opciones para el trabajo de grado, en lugar de una tesis, que quizás solo se justifica para formar personal académico e investigativo.

Ha habido ya debate. El temor a que un mayor número de graduados devalúe los títulos alentó la oposición de grupos estudiantiles. Se dijo que la reforma disminuiría la calidad o volvería la U un politécnico o una ‘nocturna’. Como en otras ocasiones, bloqueos, tomas y pequeñas asambleas se presentaron como expresión de rechazo del estudiantado, y culminaron en el cierre. Pero es poco probable que la mayoría rechace unas reformas que facilitan el estudio y democratizan la universidad; y las objeciones expresan solo el punto de vista de Bogotá, no de las otras sedes.

De allí la importancia de que, a la vez que se hace el debate, se reanuden y mantengan las clases. En pleno período electoral, no faltarán los interesados en una confrontación con las directivas y el Gobierno. Si la universidad ofrece un ambiente genuino de discusión; si profesores y estudiantes toman en serio los debates, y la institución funciona normalmente, estos riesgos pueden evitarse. No será fácil lograrlo, pero es clave que, con este espacio de discusión abierto, prime el lenguaje que debe caracterizar a la academia: la razón.

* * * *

La Universidad Nacional debe conservar su preeminencia académica y su función social progresista. La reforma propuesta contribuye a ello. La universidad tiene que buscar la calidad académica y el uso eficiente de los inmensos recursos que hoy se pierden con la deserción y el fracaso estudiantil. Una educación menos enciclopedista, que forme mejor la capacidad de aprendizaje permanente, de búsqueda independiente y crítica del saber, prepara mejor a los estudiantes para un mundo en el que se verán obligados a renovar cada día sus conocimientos.

La Nacional aplaza seis meses la aplicación de la reforma


La próxima semana iniciará labores la sede de Bogotá de esta ‘U’ que tuvo que cerrar antes de culminar el semestre. Algunos estudiantes y maestros piden otra reforma.

Con el compromiso de que será discutida la manera en que se aplicará la reforma académica y administrativa, el próximo lunes regresarán a clase los estudiantes de la sede de Bogotá de la U. Nacional. Esta institución tuvo que cerrar el 22 de noviembre, antes de terminar el semestre, debido a los bloqueos que hicieron algunos estudiantes. Las protestas se presentaron por el inconformismo de varios alumnos, profesores y trabajadores con la reforma que realiza la Nacional desde hace dos años y medio.

Con los cambios, según las directivas, se busca modernizar y mejorar la calidad de la institución. Así como dar un mayor énfasis a los posgrados y doctorados. Quienes no están de acuerdo con ella sostienen que ocurrirá todo lo contrario, pues el pasar a créditos (sistema para medir el número de materias) se reduce el tiempo de las carreras y eso va en detrimento de la calidad.

Desde que Marco Palacios, anterior rector, anunció la reforma, se han presentado manifestaciones en contra, pero ninguna había sido tan fuerte como las que se dieron a finales del año pasado. Ello llevó al cierre de la sede de Bogotá, que no ocurría hace cinco años, e incluso el aplazamiento de la aplicación de la reforma, pues solo comenzará a partir de agosto.

Según Fernando Viviescas, vicerrector de la sede de Bogotá, la idea es que durante este semestre se “reflexione sobre cómo debe implementarse”.

Para ello se recurrirá a la figura que propuso la comisión de profesores designada por el Consejo Superior: claustros y colegiaturas, que son órganos de reflexión creados por la ‘U’. La propuesta es que en esta semana se defina un cronograma de reuniones que no interfiera con las clases.

El primer mes estará dedicado a recuperar las tres semanas que quedaron del semestre pasado y a realizar los exámenes. “El 6 de marzo comenzaremos semestre, desde mediados de febrero hasta ese día se realizarán inscripciones y matrículas. El segundo semestre lo iniciaremos el 8 de agosto”, explicó Viviescas.

Los profesores, estudiantes y trabajadores que se oponen a la reforma proponen que no se realicen clases durante los claustros y colegiaturas, y que estos encuentros se lleven a cabo hasta el 4 de febrero. Del 6 de ese mes al 4 de marzo sugieren terminar las clases que quedaron pendientes del 2005. “También pedimos que se suspenda la aplicación de la reforma y que podamos hacer modificaciones. No que la convocatoria sea solo para reflexionar sobre la forma como se va aplicar”, señaló Alejandro Franco, representante de los estudiantes ante del Consejo Superior.

Pedro Hernández, presidente de la Asociación Sindical de Profesores Universitarios (Aspu), asegura que los directivos deben reconocer que la reforma fracasó porque no fue consultada. Por eso asegura que la única manera de que vuelva la normalidad académica es hacer una nueva reforma en la que participen todos los estamentos de la universidad.

Del otro lado están los alumnos, que aunque no comparten la reforma, piden que se respete su derecho a la educación. “Los que hacen los bloqueos son 300, cuando en Bogotá somos 30 mil”, dice Óscar Cañón, representante de Medicina.

Los principales cambios

Crear planes de estudios para carreras. Eso permitirá que cuando un alumno llegue a la universidad no entre a un programa específico sino a un área de conocimiento. Por ejemplo, ingresará a ciencias económicas, cursará en los primeros semestres un plan de estudios común, y luego optará por seguir economía, administración de empresas o finanzas.

Aplicar el sistema de créditos académico. Las materias serán medidas con esa unidad que ya existe en la mayoría de universidades del país y el mundo. Las carreras, como máximo, tendrán 160 créditos, con excepción de medicina y veterinaria – en estas carreras el número de créditos está siendo estudiado–. Eso permitirá que un alumno termine su carrera en cuatro años si decide cursar créditos en vacaciones.

Aplicar el nuevo estatuto docente. Se espera que los 700 maestros que se vincularán próximamente hayan cursado un doctorado, pues solamente el 20 por ciento de los profesores de la Nacional cuenta con Ph. D. También se hará que los docentes adscritos a los institutos de investigación pasen a las facultades.

Reforma, participación y gobernabilidad de la UN
Profesor Jaime Ramos Arenas
Departamento de Filosofía

Un cambio en la mentalidad de los profesores y los estudiantes hacia la construcción de una universidad que responda de mejor manera a las necesidades del país, es lo que realmente necesita la educación superior en Colombia.



Un proceso de reforma académica y administrativa, sin importar cuan bien se lleve a cabo, introduce necesariamente un factor de inestabilidad en una institución educativa. Dada la inercia natural del espíritu humano, los cambios generan siempre tensión y resistencia. Si, adicionalmente, los cambios afectan los intereses de grupos dentro de la institución, la oposición a los mismos es inevitable. En el caso de las reformas que la actual administración de la Universidad Nacional ha adelantado, el proceso se dificultó particularmente, tanto por la oposición cerrada que enfrentaron las directivas desde el inicio mismo de su administración, como por su escaso poder de convocatoria para conseguir una participación efectiva de los estamentos de la Universidad en la consolidación de los procesos de reforma. Éstos fueron percibidos por algunos como algo que se impuso desde arriba (y desde el malquerido gobierno) y que se fundaba en una ideología neoliberal y mercantilista y en un modelo de educación foráneo.

Ciertamente, ningún modelo de educación es ideológicamente neutro, y la manera como funcionan las universidades en todo el mundo está, de alguna manera, sujeta al modelo económico y político imperante. Sin embargo no encuentro en la menguada reforma académica plasmada en el Acuerdo 037, elementos que permitan sugerir un viraje de una educación más democrática y con mayor contenido social a un modelo más mercantilista. ¿En qué sentido los inflexibles y monodisciplinarios programas curriculares que hemos tenido hasta ahora fomentan un pensamiento más crítico y una mayor autonomía por parte del estudiante? La vilipendiada adopción del sistema de créditos, en reemplazo de un currículo en término de cursos, simplemente facilita la comparación de nuestros programas con los de otras instituciones en términos de horas de trabajo por parte del estudiante. La reforma promueve también la formación de programas de estudio de pregrado más flexibles, más centrados en la adquisición de competencias cognitivas esenciales, más interdisciplinarios y menos atiborrados de cursos. En principio, todos esos propósitos son deseables. ¿Para qué enseñarle, de pasada, a un estudiante, digamos de Ingeniería, una enorme cantidad de información especializada, cuando en muchos casos no han aprendido adecuadamente los conocimientos básicos de matemáticas y física que son sus prerequisitos? ¿No es apropiado tener programas que permitan mayor flexibilidad para que el estudiante, debidamente guiado por un consejero, enfoque sus estudios según sus intereses y complemente su formación con el examen de áreas distintas?


Esto no significa que no haya asuntos discutibles en el Acuerdo 037. Puede pensarse, por ejemplo, que un límite de 16 créditos por semestre sea demasiado bajo; aunque teóricamente ese número equivale a 48 horas de trabajo del estudiante por semana, esto generalmente no se cumple, pues los estudiantes no realizan todo el trabajo no presencial que un crédito supone. Por otra parte, está la dificultad de establecer un currículo que se centre en el desarrollo de las habilidades y competencias de los estudiantes. El propósito, desde luego, es loable, pero su implementación es muy difícil. No sabemos lo suficiente sobre las operaciones de la mente humana para determinar exactamente qué es lo que debe aprender un estudiante para adquirir tal o cual competencia cognitiva (no entro aquí en el asunto de las competencias laborales). En los medios educativos se habla mucho de desarrollar un pensamiento crítico y autónomo por parte del estudiante, incentivarle que "aprenda a aprender" y cosas por el estilo, pero no tenemos fórmulas para enseñarle a alguien que aprenda a aprender, o que construya buenos argumentos, y demás. La pedagogía es un área en la que tenemos que hacer más investigación, intentar modelos pilotos, medir sus resultados, etc.

Cambio de mentalidad

Considero que la Reforma Académica es razonable, aunque una reforma curricular, por sí misma, no va a mejorar los estándares de educación. Quizás más fundamental que el currículo o las técnicas pedagógicas, es la calidad del profesorado. Necesitamos profesores mejor cualificados y más comprometidos con la Universidad y con el país; profesores y estudiantes que tengan la convicción de que tenemos que darle un vuelco a la educación superior en Colombia. Esto es algo que no puede imponerse por la fuerza. Comparto, en general, el nuevo y más exigente estatuto profesoral adoptado por la Universidad; pero lo que en verdad necesitamos es cambiar la mentalidad del profesorado y del estudiantado de la Universidad (nada fácil de hacer). Es a mi parecer paradójico que los sectores de izquierda de la Universidad sean en realidad los más conservadores, cuando debería ser una ideología socialista la que, con mayor énfasis, sustente la necesidad de construir una universidad que responda de mejor manera a las necesidades del país. Esto implica crear una mayor cultura de trabajo en la Universidad. Sólo trabajando más duro podemos ofrecer a nuestros estudiantes la mejor educación disponible en el país y ayudar a formar adecuadamente a profesores e investigadores del resto del sistema público de educación superior. El papel de la izquierda no puede reducirse a defender intereses gremiales de profesores y trabajadores. La Universidad debe aportar investigaciones y conceptos cualificados sobre la problemática del país y no quedarse en la crítica fácil y el lugar común.

La Universidad debe también replantear los mecanismos de participación de trabajadores, profesores y estudiantes para hacerlos más eficaces y operativos. El actual sistema de representación unipersonal (un representante profesoral y otro estudiantil ante los Consejos Directivos de la Universidad), no recoge apropiadamente la heterogeneidad de la comunidad universitaria y los voceros son, en muchos casos, poco representativos de aquellos a quienes pretenden representar. No debe tampoco pretender imponerse un sistema de gobierno de la Universidad por democracia directa, la asamblea, o por elección directa de sus funcionarios. Las asambleas tienen necesariamente un papel coyuntural y simbólico; pueden mostrar la unidad de un grupo respecto a propósitos muy generales, allí no hay matices, pero no son el lugar propicio para discutir razonablemente los complejos asuntos de la Universidad. La adopción de un sistema "democrático" de elección directa de sus funcionarios, aunque prima facie pueda parecer justo, lleva en la práctica a un indeseable sistema de mecánica electorera, de intereses grupales, favores, etc. La Institución debe buscar un sistema de gobierno que armonice la participación de los estamentos con criterios de designación de sus funcionarios por méritos y calidades. La participación de la comunidad, sin embargo, debe ser más cualificada; la mayor parte de los estudiantes y muchos profesores desconocen el contenido de las reformas que se vienen adelantando en la Universidad.

Desde luego, una reforma educativa es imposible sin la decisión política del gobierno de otorgar a la Universidad los recursos necesarios para llevarla a cabo. Se necesitan más recursos para formar profesores, para adelantar investigaciones, para estimular por logros a los docentes. La universidad pública debe aprender a vivir con una precaria estabilidad. Conciliando el pluralismo, la participación y la crítica con una sana institucionalidad y unas reglas de gobierno claras. Debemos cuidarnos de no erosionar la institucionalidad hasta el punto de hacer a la Universidad inviable.

Apuntes sobre la reforma académica en la Universidad Nacional

Leopoldo Múnera Ruiz
Profesor Asociado
Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales
Universidad Nacional de Colombia

La Universidad Nacional de Colombia necesita realizar colectivamente una reforma académica que le permita establecer un plan de mejoramiento institucional, a partir del proceso de evaluación que ha realizado en los últimos años, y asumir creativamente los desafíos que los procesos de globalización y la transformación del mundo del conocimiento le imponen a la educación superior en un país como el nuestro. No obstante, la reforma académica adoptada por la administración actual de la universidad impide la construcción y la aplicación colectivas de los cambios que la universidad necesita, pues se fundamenta en los prejuicios ideológicos del grupo de dirección y no en un análisis crítico y ponderado realizado por los miembros de la comunidad universitaria. El desarrollo de estos dos argumentos conclusivos e iniciales constituirá el objetivo de estos apuntes fragmentarios.


1. ¿Por qué reformar?

En los últimos quince años se han ido conformado tres escenarios desafiantes (es decir, que implican retos, limitaciones y potencialidades) para el proyecto académico de la U.N., los cuales exigen respuestas de la comunidad universitaria que impidan el deterioro de su calidad académica y permitan la innovación institucional necesaria frente a los cambios que están viviendo las sociedades contemporáneas. La continuidad de la Universidad Nacional como el principal centro de educación superior en Colombia, cuya pertinencia histórica sigue siendo convalidada de acuerdo con los principales indicadores relativos a la calidad educativa en el país, depende de la capacidad que tenga la U.N. para asumir colectivamente estas respuestas y las transformaciones que ellas conllevan. Por consiguiente, el fundamento de la reforma académica reside en la necesidad institucional de innovación frente a los cambios sociales, necesidad compartida con todas las universidades públicas latinoamericanas, para sólo hablar de nuestro continente cultural, y no en la postración y el retraso de su comunidad académica, como en forma insistente lo ha afirmado la actual administración, intentando construir la legitimidad de su proyecto sobre el desprestigio de la universidad que pretende transformar.

1.A. La Evaluación

El primero de dichos escenarios es endógeno y de comparación académica: la universidad ha vivido en los últimos años un proceso de auto-evaluación y hetero-evaluación (que se volvió errático en la actual administración, pues implicó el desmonte de un sistema propio y el tránsito traumático al CNA sin mayores justificaciones académicas) cuyos resultados exigen transformaciones para cumplir con los objetivos históricos de la U.N., responder a los retos presentes y futuros detectados por los evaluadores, y mejorar en virtud de un análisis comparado con otras instituciones públicas en América Latina. No obstante, las conclusiones del proceso de evaluación, como lo veremos más adelante, son susceptibles de diversas lecturas y no simplemente de la lectura oficial, hecha en función de los prejuicios académicos con los que llegó a la rectoría el profesor Marco Palacios y su equipo académico. La Dirección Nacional de Programas Curriculares realizó un balance del proceso de evaluación de la universidad después de que los elementos centrales de la reforma habían sido esbozados por el Rector y sus asesores, como un complemento argumentativo y no como una de las bases de la misma.

La interpretación de las evaluaciones debe ser hecha por la comunidad universitaria con una doble perspectiva: particular, relativa a los departamentos o escuelas y facultades, y general, relativa a las sedes y a la universidad en su conjunto. Esta interpretación colectiva, indispensable para la comprensión de los cambios que se requieren, no ha sido realizada, pues los reformadores no la han considerado conveniente. Los primeros criterios para la elaboración de los planes de reforma y mejoramiento de la U.N. deben surgir de este trabajo colectivo. Si tomamos, a modo de ilustración, la metodología más elemental para sistematizar el proceso de evaluación, deberíamos comenzar con el balance de las fortalezas, las debilidades y las potencialidades de la Universidad. Analizar sólo las debilidades, como se ha hecho por parte del grupo directivo, implica correr el riesgo de arrasar, en virtud de concepciones parciales y negativas de la Universidad, sus fortalezas y potencialidades. Los documentos que le sirven de base a la actual reforma parten de una riesgosa visión negativa de la Universidad y de su comunidad académica, con excepción de algunos reconocimientos retóricos que no tienen ningún efecto concreto en la reforma misma, y, en consecuencia, orientan los cambios en virtud de un sentido de regeneración y refundación institucional que los convierte en parciales, tendenciosos y erráticos, como demostraremos más adelante.

1B. La globalización

El segundo escenario es fundamentalmente exógeno y político, en el sentido amplio del término que hace referencia a las relaciones de poder en las que inevitablemente está inmersa la Universidad, y puede ser caracterizado con ese concepto ambiguo que es el de la Globalización. Sin necesidad de hacer una amplia exposición sobre los procesos de globalización en curso y sobre las diferentes concepciones que se tienen de ellos, podemos identificar tres temas que atañen directamente a la Universidad: la nación, lo público y el sentido de la educación.

• La nación: La reforma propuesta por la actual administración de la Universidad tiene como fundamento explícito la idea de que el concepto de nación es vetusto, correspondería al Siglo XIX, y tiene que ser superado. En este punto el debate colectivo debe ser intenso, pues el concepto de nación define la misión de la Universidad y el sentido de cualquier reforma académica. ¿Podríamos decir que el concepto de nación debe ser superado cuando los Estados Unidos se afirman cada día más como nación o cuando la principal Universidad de América Latina (la UNAM) sigue articulada alrededor de un proyecto nacional? ¿Este tipo de afirmaciones no encierran una carga ideológica que debe ser debatida por la comunidad académica? ¿En términos prácticos, la reforma académica de la Universidad Nacional no debe ayudarle al país a enfrentar los retos de la globalización sin que pierda su identidad y su soberanía? ¿Cuál es el profesional o el científico que necesita Colombia en esta etapa de las globalizaciones: el que se adapte funcionalmente o el reflexivo? ¿La elite que se integre acríticamente a los procesos productivos de acuerdo con las necesidades del capital transnacional o el grupo humano que contribuya a la construcción de proyectos que se basen en las necesidades locales, regionales y nacionales? Desde luego la Universidad, como lo ha hecho hasta ahora, va a contribuir a la formación de todo tipo de profesionales, artistas, académicos y científicos, pues el resultado final depende de las opciones individuales y personales de los egresados, pero ¿se puede abandonar la misión institucional de construir nación en épocas de globalización? Es decir, el propósito de aportarle y ayudarle a construir a los estudiantes los elementos para reflexionar críticamente sobre nuestros problemas, necesidades, retos, potencialidades o fortalezas como comunidad y colectividad? ¿Lo estamos haciendo? ¿Qué implica ser ingeniero, arquitecto, abogado, biólogo, politólogo, físico, historiador o sociólogo en un país como el nuestro? ¿Será que ésas y otras preguntas en el mismo sentido no son pertinentes para una reforma académica? Por lo menos han sido omitidas o soslayadas en medio del discurso aparentemente aséptico de las competencias.


Tomemos ejemplos prácticos: ¿Un país desgarrado por la violencia como Colombia, sometido a diversas intervenciones militares (locales, regionales, internacionales y transnacionales) no exige una formación social, política y jurídica encaminada a resolver los problemas que ello implica? ¿Un país con los recursos hídricos y ambientales como el nuestro no exige una reforma académica que lleve a la Universidad a buscar su mejor aprovechamiento en función de las comunidades locales, regionales y nacionales, mediante propuestas coherentes de educación, extensión e investigación? ¿Nuestros programas curriculares están orientados en ese sentido? ¿No debería ser ése uno de los fundamentos de cualquier reforma académica para la Universidad Nacional de Colombia? Desde nuestro punto de vista los documentos de auto-evaluación y hetero-evaluación así parecen indicarlo, pero tal diagnóstico no se ve reflejado en la actual reforma académica.


• Lo público: Los procesos de globalización dominantes tienden a debilitar los públicos nacionales y a imponer los privados transnacionales. Ante tal escenario: ¿La reforma académica no debería estar orientada a una reformulación y un fortalecimiento del carácter público de la Universidad? En consecuencia: ¿Temas como el del bienestar estudiantil, estrechamente ligado a la naturaleza pública de la Universidad y vinculado con la deserción y repetición no debería ser uno de los ejes centrales de la reforma? ¿La construcción colectiva y participativa de la misma reforma, o de otras en curso, no debería ser uno de los ejes públicos de la Universidad, para evitar la privatización de sus procesos decisorios por parte de elites reformistas? ¿En tales términos, la reforma puede estar inspirada fundamentalmente en la inserción de los egresados en el mercado del trabajo o debería estarlo en la innovación institucional dentro del campo del conocimiento para resolver problemas públicos que, desde luego, no se reducen a lo nacional? ¿Cuáles serían entonces las competencias psico-sociales que deberían estar al centro de la reforma para el fortalecimiento de lo público en el país? ¿Puede considerarse la educación como un simple servicio público, como implícitamente lo hace la reforma, o debe considerarse como un derecho? Y si se considera de esta manera: ¿Cuáles son los mecanismos institucionales para hacerlo efectivo? ¿Qué debemos hacer para superar el déficit en capital cultural y social con que llegan la mayoría de nuestros estudiantes de la educación básica y media? Éstas y otras preguntas sobre lo público son omitidas por la reforma aprobada en la Universidad.



• El sentido de la educación: los procesos de globalización dominantes tiende a convertir la educación en un bien y un servicio público que puede ser prestado indiferentemente por el Estado y los particulares en condiciones de igualdad mercantil. Por ende, la definición del sentido de la educación superior pública implica tomar una posición explícita frente a este sentido implícito. Sin embargo, asombrosamente, en la reforma el sentido de la educación no es definido como tal o, más bien, es definido instrumentalmente; el sentido es un medio: se va a “formar” en competencias y por niveles de competencias. No obstante siempre se es competente para algo; el sentido de la educación define el carácter de las competencias. ¿Para que vamos a “formar” a los estudiantes de la U.N? ¿Por qué la reforma elude esta respuesta? Estas preguntas regresarán posteriormente.

1.C. La ideología de la sociedad del conocimiento

El tercer escenario es endógeno y exógeno y hace referencia a la ideología de la sociedad del conocimiento. La reforma está inspirada en la adaptación a la “sociedad del conocimiento” y en la necesidad de educarse toda la vida frente a los cambios permanentes en la misma; en consonancia, la educación es vista como la adquisición de competencias para procesar una información en crecimiento permanente y no como la adquisición de los elementos (instrumentales y de contenido) reflexivos que le permitan al estudiante seleccionar esa información, orientarse en el universo amplio que ella ofrece y analizarla críticamente. El docente no es visto como un orientador dentro de un campo de conocimiento, sino como un formador en competencias y así va a ser evaluado. El buen maestro no es el que le ayuda al estudiante a encontrar su propia carta de navegación en el mundo del saber y la información, sino el que simplemente le enseña a utilizar los instrumentos sin señalarle los rumbos posibles.

Robert Kurz, con precisión e ironía, nos ayuda a aclarar el contenido de la ideología de la “sociedad del conocimiento” y sus implicaciones para la educación:

“Quizá sea esclarecedor el hecho de que el concepto de la "sociedad del conocimiento" se está usando más o menos como sinónimo de la "sociedad de la información". Vivimos en una sociedad del conocimiento porque estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo tanta información transmitida por tantos medios al mismo tiempo. Pero ese diluvio de informaciones ¿es realmente idéntico al conocimiento? ¿Estamos informados sobre el carácter de la información? ¿Conocemos en última instancia qué tipo de conocimiento es éste? En rigor, el concepto de información no coincide de ningún modo con una comprensión bien elaborada del conocimiento. El significado de "información" es tomado en un sentido mucho más amplio y se refiere también a procedimientos mecánicos. El sonido de una bocina, el mensaje automático de la próxima estación de metro, la campanilla de un despertador, el panorama del noticiero en la TV, el altavoz del supermercado, las oscilaciones de la Bolsa, el pronóstico del tiempo... todo eso son informaciones, y podríamos continuar la lista al infinito. Conocimiento trivial. Claro que también se trata de conocimiento, pero de un tipo muy trivial. Es la especie de conocimiento con el que crecen los adolescentes de hoy. Quienes se encuentran en la franja de los 40 años ya están tecnológica-comunicativamente armados hasta los dientes. Pantallas y displays son para ellos casi partes del cuerpo y órganos sensoriales. Saben que hay que someterse a las informaciones para acceder a internet, y saben cómo obtener tales informaciones de la red: por ejemplo, cómo se hace el "download" de una canción de éxito.
“Quizás nos acerquemos más a la verdad si comprendemos lo que se entiende por "inteligencia" en la sociedad del conocimiento o de la información. Así, en una típica nota de prensa económica publicada en la primavera de 2001, se lee: "A pedido de la agencia espacial canadiense, la empresa Tactex desarrolló en British Columbia telas inteligentes. En trozos de paño se cosen una serie de minúsculos sensores que reaccionan a la presión. Ante todo, la tela de Tactex debe ser probada como revestimiento de asientos de automóviles. Reconoce a quien se sentó en el asiento del conductor...” El asiento inteligente reconoce el trasero de su conductor.
“Para un asiento de automóvil, se trata seguramente de un hecho grandioso. Lo debemos admitir. Pero no se lo puede considerar en serio como un paradigma del "acontecimiento intelectual del futuro". El problema reside en el hecho de que el concepto de inteligencia de la sociedad de la información -o del conocimiento- está específicamente modelado por la llamada "inteligencia artificial”.
“Como todo lo indica, la maravillosa sociedad del conocimiento aparece justamente por eso como sociedad de la información, porque se empeña en reducir el mundo a un cúmulo de informaciones y procesamientos de datos, y en ampliar de modo permanente los campos de aplicación de los mismos. Están en juego ahí, sobre todo, dos categorías de "conocimiento": conocimiento de las señales y conocimiento funcional. El conocimiento funcional está reservado a la elite tecnológica que construye, edifica y mantiene en funcionamiento los sistemas de aquellos materiales y máquinas "inteligentes". El conocimiento de las señales, por el contrario, compete a las máquinas, pero también a sus usuarios, por no decir a sus objetos humanos. Ambos tienen que reaccionar automáticamente a determinadas informaciones o estímulos. No necesitan saber cómo funcionan esas cosas; sólo necesitan procesar los datos "correctamente". Comportamiento programable tanto para el comportamiento maquínico, como para el humano, en la sociedad del conocimiento la base está dada, en consecuencia, por la informática, que sirve para programar secuencias funcionales. Se trabaja con procesos describibles y mecánicamente reejecutables, con medios formales, por una secuencia de señales (algoritmos). Esto suena bien para el funcionamiento de tuberías hidráulicas, aparatos de fax y motores de automóviles; está muy bien que haya especialistas en eso. Sin embargo, cuando el comportamiento social y mental de los seres humanos es también representable, calculable y programable, estamos ante una materialización de las visiones de terror de las modernas utopías negativas. Esa especie de conocimiento social de señales sugiere vuelos mucho menos audaces que los del famoso perro de Pavlov.”
“En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como infructuoso, como una especie de tontería filosófica de la cual ya no tenemos necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmática. El primero y único mandamiento del conocimiento reducido dice: éste debe ser inmediatamente aplicable al sistema de señales dominante. Lo que está en discusión es el "marketing de la información" sobre "mercados de información". El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condición de "informaciones".

Sin lugar a dudas estamos asistiendo a una transformación en el mundo del conocimiento que rompe la rigidez de la división positivista de los saberes dominantes hasta ahora en las universidades. Las transformaciones en el acceso y la circulación de la información, así como en la elaboración y comunicación de la misma, al igual que en las formas de producción y en la relación entre trabajo manual y trabajo intelectual exige que los nuevos profesionales, científicos o artistas tengan la capacidad y la flexibilidad intelectual para comprender y explicar cambios que suceden simultánea y rápidamente en muchos campos de la actividad humana y del conocimiento. No obstante, tal mutación le exige a las universidades públicas desarrollar conocimientos reflexivos y no simplemente funcionales o de “las señales”. Si se espera contribuir a que el país supere la dependencia cultural que lo lleva a adaptarse funcionalmente a los cambios definidos en centros económicos y políticos por fuera de su esfera de injerencia, es necesario que los estudiantes que se forman en una institución como la Universidad Nacional puedan tener acceso a una formación que les permita reflexionar sobre el sentido de esas transformaciones y no simplemente adaptarse a ellas mediante el procesamiento funcional de la información. La reforma académica está inspirada en un proceso de adaptación acrítica a una “sociedad del conocimiento” que presupone ideológicamente y que implícitamente le da sentido. De tal manera no responde crítica y reflexivamente al reduccionismo intelectual de la ideología, sino que la reproduce en sus elementos fundamentales; por tal razón convierte un instrumento educativo, las competencias, en el objetivo mismo de la educación superior universitaria, pues la reflexión y la crítica pueden obstaculizar los procesos de adaptación


2. La reforma académica

La reforma académica se inicia con el estatuto de personal académico; es decir, con la transformación de las reglas que rigen la actividad de los docentes e investigadores de la Universidad. El camino escogido por la dirección de la Universidad demuestra la visión negativa que se tiene de los académicos que hasta ese momento veníamos formando la planta docente: se establecen dos estatutos, uno para los docentes que ya estaban vinculados y otro para los nuevos docentes, con el propósito explícito de superar los supuestos vicios académicos que se habían venido acumulando en la institución. Tal reforma no está sustentada en ningún documento público de análisis de la planta docente o del trabajo académico de los profesores de la U.N., sino en los presupuestos ideológicos de los reformadores; con el mismo fundamento se eliminaron los cargos de tiempo completo y los de medio tiempo, sin siquiera consultar el juicioso trabajo de Bejarano y Pardo que demostraba los beneficios, en términos de productividad académica, que la dedicación de tiempo completo le aportaba a la Universidad.

La conversión de la planta docente en cargos de dedicación exclusiva no tiene sino dos explicaciones posibles: la primera, la loable, sería el propósito de cualificar la vinculación docente, brindándole a todos los profesores de la Universidad la oportunidad de dedicarse sólo a las actividades académicas que realizan en la institución. Loable pero irrealizable, pues la planta está congelada desde los años ochenta del siglo pasado y una transformación de este tipo no podría ser financiada. La otra, la oculta y la única posible, es la de aumentar el número de profesores de cátedra para destinarlos a las actividades de pregrado, en desmedro de su calidad académica. En efecto, de acuerdo con el estudio de Bejarano y Pardo, mientras un profesor de tiempo completo tiene a su cargo, en promedio durante un semestre, dos asignaturas y media, además de las actividades de investigación y extensión, los docentes de cátedra comprendidos en una unidad de tiempo completo podrían tener a su cargo entre siete y ocho asignaturas, siguiendo la lógica de las universidades de garaje. La nueva universidad quedaría así dividida en una elite de dedicación exclusiva que en poco tiempo se dedicaría de preferencia a la investigación y a los postgrados y una “gran masa” de cátedra que soportaría el peso de la formación en los pregrados. Quizás ésta es la peor ruta para ir hacia la universidad de los postgrados y la investigación que predicó el ex rector Palacios hasta que se dio cuenta que los recursos financieros de la Universidad no eran tan ilimitados y mal utilizados como él lo había pregonado en su campaña rectoral.

A renglón seguido y sobre los mismos prejuicios negativos se procedió a convocar el Concurso 2017, sin consultar las necesidades de las unidades académicas, con el único propósito de vincular más doctores, dentro de una política que sin temor puede ser calificada de arribismo académico. Desde luego el doctorado, al ser el último grado de la formación académica, debe ser uno de los elementos para la vinculación de los nuevos docentes e investigadores, pero no puede ser ni el único, ni el fundamental. Paradójicamente, en la mayoría de las facultades se bloqueó en la práctica el cambio de dedicación de docentes con maestrías, doctorados o candidaturas a doctor, quienes encontraron de pronto que todas las plazas vacantes estaban dedicadas al Concurso 2017 y que ellos quedaban destinados a presentarse de nuevo a un concurso de ingreso o a resignarse a su dedicación de cátedra o de medio tiempo por el resto de su vida académica; paradoja que sólo resulta comprensible por la animadversión hacia los docentes que venían del pasado. Como remate académico de estas transformaciones se adoptó la decisión de pensionar anticipadamente a los docentes con mayor experiencia en la Universidad, en forma indigna e improvisada y sin ningún plan de relevo generacional. Esta medida fue revocada, en parte como respuesta al movimiento de noviembre y diciembre y en parte por las presiones del Ministerio de Hacienda que pretende quitarle a la Universidad la facultad para reconocer las pensiones. Otras dos medidas revocadas, las relacionadas con las plantas docentes de los institutos inter-facultades y con las denominadas sedes de fronteras, estaban inspiradas en el mismo prejuicio negativo.

2.A. La participación

La reforma del estatuto de personal académico mostró el talante de la reforma de los programas curriculares. Como ya se ha convertido en una costumbre en la actual administración, la reforma se montó sobre simulacros (mecanismos aparentes de participación) en virtud de los cuales se colocan los documentos preliminares a disposición de la comunidad académica, se solicita participaciones por escrito, se reúnen los Comités Asesores, no todos, los Consejos de Facultad, se realiza uno que otro debate con interlocutores escogidos por la administración, se introducen algunos retoques o se hacen cambios cuando la propuestas son abiertamente improcedentes y finalmente se conserva intacto el sentido inicial de las reformas, sin el inconveniente tránsito por los claustros y las colegiaturas o por instancias similares. La participación real y decisoria de la comunidad académica se sustituye por una participación virtual, inocua e inicua de algunos de sus miembros, inspirada en los mecanismos de elección de los Decanos y el Rector, que fueron reformados previamente para garantizar la reproducción de una elite afín a los intereses gubernamentales y totalmente indiferente a los principios de autonomía universitaria. La incapacidad total de la actual administración de la Universidad para pensar en la construcción de consensos colectivos y en el mejoramiento cualitativo de los disensos, alejados de cualquier unanimismo, se ve reflejada en el superficial análisis, con supuestos fundamentos históricos, de los claustros y las colegiaturas en la Carta Universitaria N° 12 de enero de 2006, el cual llega a la siguiente conclusión como soporte argumentativo para imponer los criterios del grupo de dirección:

“Cabe referirse a una queja reiterada, según la cual las conclusiones de los claustros y las colegiaturas no fueron atenidas. Habría que reflexionar sobre el propósito de la consulta y sobre el significado de tomar en cuenta los resultados de la misma. Es claro que la Universidad es por definición plural. Con frecuencia, las conclusiones de un claustro contradicen la de otro. Ser tomado en cuenta significa que todas las posiciones sobre un mismo problema serán consideradas y sopesadas en igualdad de condiciones, pero no quiere decir que la opinión de cada uno de los miembros de la comunidad universitaria deba convertirse en norma. Vivimos en una sociedad compleja, que ha dado en llamarse moderna, no en una pequeña comunidad monacal.”

Después de esta clara valoración de la participación de la comunidad académica en la vida de la Universidad y de descalificar los claustros y las colegiaturas como instituciones monacales viene el reconocimiento retórico, sin ningún efecto concreto y con tintes de exégesis dogmática:

“Los Claustros que se convocan a partir del primer semestre de 2006 han de ser una ocasión para proponer soluciones y construir, entre todos, caminos de acción para fortalecer la Universidad en su carácter público y hacerla más moderna, pertinente y comprometida con la sociedad colombiana. Éste es el genuino espíritu universitario que anima la institución de los claustros desde su creación en 1999.”

El balance por parte de la administración de la Universidad de los documentos de autoevaluación y heteroevaluación, que en la mayoría de las escuelas y departamentos implicaron un proceso en el que participaron estudiantes, egresados y docentes fue, como ya se dijo, parcial, y cumplió la función de un complemento argumentativo e instrumental para la reforma académica diseñada de acuerdo con los prejuicios de la Rectoría y del grupo de dirección. Adicionalmente ignoró o soslayó al menos tres temas que tienen una enorme relevancia en casi todos los documentos: la ausencia de un política de bienestar universitario como un elemento esencial para el normal desarrollo académico de los estudiantes, la necesidad de propiciar la formación interdisciplinaria en cada una de las carreras de la Universidad y la poca integración entre la docencia, la investigación y la extensión en la mayor parte de los programas. Es evidente que estos tres temas no son fácilmente adaptables dentro de una reforma académica donde el bienestar estudiantil se reduce a meros enunciados declarativos, lo interdisciplinario constituye una preocupación académica menor que trata de ser resuelta con las “áreas menores” y la integración entre docencia, investigación y extensión (la cual parece totalmente ajena a los programas curriculares) se pierde en la noción general y omni-explicativa de las competencias. La definición instrumental del sentido de la educación en la Universidad Nacional deja inexploradas estas enormes lagunas académicas. Asimismo, la falta de pertinencia de algunos programas con respecto a la sociedad colombiana, anotada en varios de los documentos evaluativos, no es ni siquiera considerada, pues para ello se hubiera debido reflexionar sobre el carácter público y nacional de la Universidad.

2. B. La flexibilidad

Con respecto a la flexibilidad, el documento que sustenta la reforma académica dice textualmente: “El espíritu de este acuerdo es de amplitud, flexibilidad y suficiente generalidad como para que contenga todas las áreas de las ciencias y las técnicas, las artes y las humanidades que se enseñan en la Universidad” . Como se ha podido constatar en la mayoría de las facultades, la amplitud y la generalidad llegan hasta tal punto que se desconocen las particularidades y especificidades de los campos del conocimiento; en otras palabras, los estrechos prejuicios de los reformadores se generalizan y se convierten en los referentes amplios del Acuerdo 037 (primera norma del anunciado paquete legislativo de la reforma académica). En la vida universitaria, la amplitud y la generalidad sólo pueden ser el producto de un proceso que vaya de las unidades académicas hacia el conjunto de la Universidad y no desde las concepciones generales de la dirección universitaria hacia las unidades académicas.

La flexibilidad anunciada no coincide con el contenido de la reforma, que sólo la garantiza para las decisiones administrativas y académicas que adopte el grupo de dirección. Tomemos el ejemplo de los programas curriculares: el Acuerdo 037 de 2005 en sus artículos 18 y 19 reduce el mínimo del componente flexible a un 20%, mientras el Acuerdo 14 de 1990 lo establecía en un 25%, y deja totalmente abierto e indefinido el porcentaje máximo, mientras el Acuerdo 14 lo limitaba a un 45%. No resulta comprensible que para solucionar la falta de flexibilidad en los programas curriculares, anotada en la mayoría de las evaluaciones, se reduzca el mínimo del componente flexible, haciéndole el juego a los sectores que defienden la rigidez de algunos programas curriculares, y al mismo tiempo se deje sin límite máximo, de tal manera que por decisiones administrativas pueda desdibujarse totalmente el perfil de las artes, las profesiones y las disciplinas. El contenido de la flexibilidad no podría ser más errático. Adicionalmente se suprimen las líneas de profundización, o se dejan al arbitrio de las escuelas y los departamentos, con el precario argumento de que “la experiencia mostró que en muchos casos éstas contribuyeron a la especialización prematura, efecto no deseado por quienes hicieron la reforma de 1990” , a pesar de que fueron destacadas en las evaluaciones como una de las fortalezas de la Universidad Nacional. Así se debilita el componente flexible disciplinario que podría terminar reducido al 0%, pues los créditos de libre elección de los estudiantes (Artículo 18) pueden ser tomados en “cualquier otro programa de pregrado” o “tomando asignaturas que no pertenezcan a ningún plan de estudios” (¿?). En pocas palabras, un estudiante puede tomar todo el componente flexible (que no tiene límite máximo) mediante créditos de libre elección y créditos exógenos (Artículo 19) por fuera de la profesión, disciplina o arte que constituye su carrera. ¿No es ésta una forma de reducir las carreras al ciclo básico? Si un estudiante puede graduarse en una profesión, disciplina o arte tomando sólo las asignaturas del ciclo básico, que puede tener un porcentaje menor al del componente flexible, y el resto de las asignaturas por fuera de su campo del conocimiento, el mensaje es totalmente claro y sienta las bases para la reducción de las carreras, así los reformadores sigan sosteniendo que “los programas de pregrado pueden ser hasta de diez semestres” .

La supresión de las profundizaciones, o su inclusión de acuerdo con la buena voluntad administrativa o el libre criterio del estudiante, va acompañada de la incorporación en los planes de estudio de las denominadas áreas menores (Art. 20 del Acuerdo 037 de 2005), las cuales pueden ser ofrecidas, discrecionalmente, por los programas para estudiantes de otros programas con el propósito de permitir, supuestamente, la formación interdisciplinaria y “el tránsito de graduados de programas de pregrado en un área a programas de postgrado en otra área”. No sólo se copia mecánicamente el sistema de las major y las minor estadounidense, sino que se hace sin crear los mecanismos institucionales para que sea efectivo, sin discutir la posibilidad de una doble titulación y bajo el argumento de especializar a los estudiantes en otras áreas del conocimiento, cuando una de las razones para suprimir las líneas de profundización, o para crear el equivalente eufemístico a la supresión, era el de evitar la “especialización prematura” de los estudiantes . La Universidad abandona así una de su fortalezas, las líneas de profundización, para aventurarse en las amorfas áreas menores, a las cuales los estudiantes llegarán sin tener las competencias mínimas (ahí sí las competencias) para hacerlo. ¿Será ésta la flexibilidad que se predica o el reflejo de una reforma académica bastante errática? El supuesto aumento de la autonomía de los estudiantes implica el debilitamiento de los programas curriculares.

Por el contrario, la reflexión interdisciplinaria, que se venía haciendo alrededor de las áreas comunes del conocimiento, fue abandonada. Ante la incapacidad de la actual administración de recoger el debate acumulado y después del fracaso de las propuestas del ingreso por áreas comunes o del ciclo común de conocimiento, debido a la renuencia a construir una propuesta colectiva, se decidió olvidar el tema. El reto de la reforma era el de construir áreas comunes dentro de disciplinas y profesiones afines, sin sacrificar la especificad de los campos del conocimiento; por ejemplo, mediante el diseño de clases magistrales comunes acompañadas de seminarios específicos, de acuerdo con las disciplinas, artes o profesiones que confluyen en el área. La rigidez misma de la concepción de la reforma impidió el desarrollo de la flexibilidad interdisciplinaria.

2.C. Las aparentes sinergias

De acuerdo con el documento de sustentación de la reforma, la apuesta curricular más importante de la misma es la sinergia entre el pregrado y el postgrado, como niveles de formación que se relaciona entre sí . No obstante, el texto del Acuerdo 037 demuestra que ésta es sólo una sinergia formal entre niveles sucesivos de competencias. Desde la modificación de los trabajos de grado, la investigación en el pregrado se debilitó, debido al sentido instrumental que se le otorga al conocimiento en las competencias. El argumento reiterado de que la investigación se debe fortalecer en todo el pregrado no encuentra ningún soporte concreto en la reforma; en consecuencia, la necesaria reducción de la duración del tiempo de elaboración de las monografías, resaltada en muchos documentos evaluativos y en los análisis realizados anteriormente por la Vicerrectoría Académica, sirvió para debilitar la investigación en el pregrado y romper el puente entre éste, las maestrías y los doctorados.

Después de la reforma de 1990 las líneas de profundización habían cumplido dos objetivos, uno buscado y el otro imprevisto; el primero permitía una sinergia entre docencia e investigación, al propiciar la formación del estudiante de acuerdo con las líneas de investigación vinculadas a su carrera y la segunda, la definición de un perfil de preferencia, calificado por los reformadores como “especialización prematura”, que escogía el estudiante como un paso previo para continuar su formación en el postgrado o ir definiendo su ejercicio profesional, disciplinario o artístico. Por tal razón, las líneas de profundización ofrecían para cualquier reforma académica en la Universidad un campo inmejorable de sinergia entre pre y postgrado, como sucede en muchas universidades europeas o de Estados Unidos. En un país como Colombia, donde el acceso a los postgrados es tan limitado, este puente ofrecido por las líneas de profundización no sólo hubiera facilitado la doble titulación (de pre y postgrado) en condiciones de equidad, sino una formación más pertinente para el graduado que no lo obligara a entrar en condiciones de inferioridad en el mercado laboral o a verse obligado a continuar inmediatamente sus estudios, cuando las condiciones económicas no se lo permiten. No obstante, tal horizonte es contrario a la idea de impartir simples competencias generales en los programas de pregrado e ilustra de nuevo la rigidez de los prejuicios que inspiraron la reforma académica.

2.D. Las competencias

Sin duda las competencias son y han sido el medio por excelencia para el desarrollo del proceso educativo; sin embargo, son eso, un medio y no el fin de la educación. Por el contrario, el Acuerdo 037 las convierte en el objetivo del proceso educativo:
“ARTÍCULO 3: Los programas curriculares serán concebidos con base en las competencias que se espera que el estudiante desarrolle durante su proceso de formación y pueda poner en práctica una vez concluido aquél. Se entiende por competencia la comprensión y apropiación de conocimientos, destrezas y habilidades propias de las ciencias, las técnicas, las artes y las humanidades.
“Los programas de pregrado y de postgrado deben desarrollar competencias tales como autonomía, trabajo en grupos interdisciplinarios, habilidades interpersonales, liderazgo, capacidad para administrar información, compromiso con la calidad, ética profesional, participación en una cultura del discurso crítico, responsabilidad social y compromiso con el medio ambiente”

Aún en esta forma genérica e indefinida que incluye dentro del concepto de competencias todas las destrezas y habilidades relacionadas con el proceso educativo, los problemas centrales de referirse a ellas como el núcleo de éste y de establecer los niveles de formación tomándolas como criterios, quedan intactos. Veamos algunos:

La comprensión y el dominio de conocimientos es reducida a su pura función instrumental. ¿Para qué comprendemos? ¿Para qué dominamos los conocimientos? La reforma lo ignora, pues se queda en el plano de los medios. Aunque deficiente en este aspecto, el artículo 1 del Acuerdo 14 de 1990 al menos contemplaba los criterios mínimos de fondo para estructurar un programa académico y los lineamientos de dicha reforma esbozaban el sentido buscado por los reformadores en el diseño de los programas curriculares:
“Proponer un plan de estudios es jerarquizar y reconocer relaciones profundas. Es escoger los conocimientos y las técnicas que un momento dado son “paradigmáticos” (ejemplares y típicos), es destacar las categorías con las cuales una comunidad disciplinaria o profesional aprehende su campo, con la confianza en que el egresado que asimile esos elementos paradigmáticos quedará capacitado para desarrollar o adquirir por su propia cuenta lo que resulte necesario. Es delimitar y ubicar en un contexto. Tiene muchos elementos en común con la estructuración de un texto o de una exposición verbal. En síntesis es organizar conceptualmente, es dar coherencia y contextualizar.”

La actual reforma de los programas curriculares no dice nada al respecto, pues sacraliza las competencias. ¿Cuál será la finalidad del proceso educativo en la reforma? ¿La innovación y la creación del conocimiento? ¿La aplicación del mismo? ¿La resolución de problemas teóricos y prácticos? ¿La comprensión y problematización de los fundamentos paradigmáticos de las disciplinas, artes y profesiones? ¿El desarrollo de capacidades críticas? En el sentido kantiano del término para no asustar a quienes les horroriza la noción, o en el sentido marxiano para asustarlos. ¿Cuál es la finalidad del proceso educativo? ¿Se aprende a aprender para qué? ¿No es la respuesta a ese interrogante el fundamento de la educación y de la escuela en su significado amplio?

Este culto a las competencias no tendría sino una importancia simbólica y declarativa, que no deja de preocupar, sino se hubiera convertido en el criterio único para definir los niveles de formación. ¿Para qué se desarrollan competencias generales o específicas o investigativas? ¿Cuál es su propósito? La respuesta a estas preguntas le daría un perfil no instrumental a los niveles de formación y nos ayudaría a comprender la articulación entre la docencia, la investigación y la extensión, la cual no aparece por ningún lado en el proyecto. Por ejemplo, si las competencias generales están orientadas a comprender y cuestionar los fundamentos paradigmáticos de un campo de conocimiento, a investigar sobre ellos (¿se puede aprender a aprender sin investigar?), y además a “apropiarse” del conocimiento para aplicarlo críticamente, éstas adquieren un sentido y una especificidad diferentes a si sólo están orientadas a apropiarse el conocimiento para aplicarlo funcionalmente. ¿Tiene esto consecuencias? Desde luego; ya las estamos viendo en la evaluación de los profesores, donde el carácter instrumental del proceso educativo empieza a prevalecer; pero, más allá, cuando el objetivo de la educación es instrumental, su finalidad implícita es funcional, pues se adquiere una simple herramienta del conocimiento sin ningún horizonte de sentido, para que los otros (los empleadores, en este caso) le otorguen un sentido en el mundo laboral.

Los documentos evaluativos, especialmente en la parte relacionada con los aportes de los docentes, ilustran las deficiencias en términos de competencia que tienen los estudiantes de la Universidad Nacional, pero éstas se solucionan mediante mecanismos educativos específicos, ausentes en la reforma, como sucede con la segunda lengua que queda al arbitrio de las facultades, y no convirtiéndolas en el eje abstracto de la misma, el cual se irá concretando mediante decisiones administrativas, sin debate académico, en los procesos de evaluación de los docentes.


2. E. Los créditos.

El vocablo crédito tiene su origen etimológico en la confianza (credibilidad) que puede generar una persona, un comportamiento, una situación o una decisión. En ese mismo sentido, los créditos académicos pueden suministrar una medida confiable del tiempo promedio, presencial y no presencial, que los estudiantes y profesores deben destinarle a una determinada asignatura. En consecuencia, son un instrumento para establecer una medida promedio, general y comparable, entre diferentes programas curriculares que refleje la intensidad horaria destinada a los desarrollos de las asignaturas, de acuerdo con el grado de dedicación que cada una de ellas requiera. Simultáneamente pueden servir para determinar las intensidades temporales máximas y mínimas que debe dedicarle un estudiante al plan de trabajo académico dentro de un período determinado y, por consiguiente, para superar el carácter temporal rígido de los semestres amarrados a asignaturas predeterminadas. Finalmente, pueden contribuir a facilitar la movilidad de los estudiantes entre diferentes programas de pre y postgrado y entre diferentes instituciones. No obstante, como simples instrumentos que son, dependen de la estructura y los criterios académicos que los definan dentro de una institución.

En el Acuerdo 037 esos criterios parecen no existir. Por el afán de generalidad y amplitud no se establece una proporcionalidad entre el trabajo presencial y el trabajo independiente, de acuerdo con el tipo de asignaturas, a pesar de que resulta evidente que la estructura de los créditos no puede ser igual en una clase magistral y en un laboratorio. Esta imprecisión abre las puertas para que administraciones académicas conservadoras vuelvan a la rigidez de asignaturas magistrales con un alto porcentaje de trabajo presencial y un bajo porcentaje de trabajo independiente, reforzando el aprendizaje memorístico y repetitivo que supuestamente se quiere combatir. En el caso de los pregrados se establece caprichosamente un número máximo de créditos, pero, a diferencia de los postgrados, no se establece un número mínimo, tampoco se hace con los períodos académicos, de tal manera que se deja totalmente abierta la posibilidad de reducir la duración de las carreras por debajo de ocho períodos académicos, de acuerdo con el criterio de la administración de turno. Igualmente se contempla una excepción al programa de medicina que, al menos parcialmente, podría ser aplicable para otros programas del área de la salud humana y animal, lo cual convierte el criterio en caprichoso o dependiente de la influencia que puede ejercer una comunidad académica específica sobre la dirección actual de la Universidad. Por el contrario, no se establece un mecanismo para que la diferencia en la consideración de los créditos entre una facultad y otra impida o dificulte la movilidad estudiantil dentro de la misma Universidad, ni se encuentra una justificación clara para limitar los créditos de un estudiante en un período académico a diez y seis, como si se tratara del horario de un oficinista. Finalmente, dada la diversidad de sistemas de créditos que existen a nivel mundial, tampoco resultan claras las ventajas que la adopción de un sistema con altos niveles de indefinición pueda aportarle a los estudiantes de la Universidad Nacional en lo referente a la movilidad hacia otras instituciones educativas, nacionales o extranjeras.


Coletilla: Los apuntes anteriores sólo demuestran que en nuestra comunidad académica hay visiones diferentes sobre el sentido de la reforma académica que requiere la Universidad Nacional de Colombia y que sólo un proceso real y efectivo de construcción colectiva puede dar cuenta de la pluralidad que la caracteriza como institución pública y nacional. Quienes parten de negar la posibilidad de construir consensos académicos en los claustros y las colegiaturas, desconocen la diversidad que nos caracteriza como universidad y convierten a la comunidad universitaria en un coro decorativo para que se escuche mejor la voz del pequeño grupo que se autoerigió como la elite reformadora de la principal Universidad del país.



Bogotá, enero de 2006

Reforma y calidad espacial
FERNANDO VIVIESCAS M.
Vicerrector Universidad Nacional, Sede Bogotá


El papel de los campus en los nuevos proyectos de ciudad.

Aunque era ya una obligación del Plan de Ordenamiento Territorial de la Administración Distrital (POT, 2000), la asunción de la elaboración del Plan de Regularización y Manejo (PRM) resultó fundamental para que, dentro del proceso de reforma, la Universidad Nacional abocara la aplicación del principio que enseña que las cualidades del entorno espacial en el cual se imparte un modelo pedagógico hace parte constitutiva del mismo y, por tanto, determina la calidad del proyecto educativo. Postulado que la Alcaldía de Bogotá ha venido implementando hace varias administraciones.


Así, en Bogotá, se emprendió la tarea de examinar la calidad espacial de la Ciudad Universitaria, en la cual se atiende la mayor concentración de estudiantes (26.000) que tiene la universidad. El PRM es la base para el reconocimiento ciudadano de 120 hectáreas de terreno, más de 350.000 metros cuadrados construidos y 130 edificios, 17 de los cuales son patrimonio cultural.


Con el Plan, mediante diferentes acuerdos con entidades distritales, se logró una articulación interinstitucional inédita, cuyos primeros logros han sido, además del propio PRM (Resolución del Dapd No. 279 del 23 de mayo de 2005), un convenio entre la Sede y el Jardín Botánico (No. 129 del 22 de diciembre de 2005) para trabajar conjuntamente en la implementación del componente paisajístico de la Ciudad Universitaria y la inclusión en los presupuestos del Instituto de Desarrollo Urbano de las partidas para la construcción de los segmentos de la Alameda Universitaria aledaños a las estaciones de TransMilenio, tanto en la Avenida NorteQuitoSur (2006) como en la Calle 26 (2007).


En virtud de estos acuerdos, la construcción de esta alameda no tendrá costos para nuestra Alma Máter. Este parque lineal, que ciñe todo el perímetro del Campus, ampliándose en plazas en sus distintas entradas, no sólo constituye un acontecimiento urbanístico sino que a nivel nacional se configura en un referente para la cualificación del entorno espacial que debe darse desde ya a la educación superior en el país y para ilustrar el papel que deben jugar los emplazamientos de los centros universitarios en la formulación de los nuevos proyectos de ciudad que empiezan a proliferar en la Colombia del siglo XXI.


Además, el PRM le permite a la Sede mirarse hacia adentro y plantear las bases de su futuro ordenamiento urbanístico, arquitectónico y ecológico. Con una formulación prospectiva que puede soportarle, en los próximos 12 años (cuando la Universidad cumpla su sesquicentenario), un desarrollo académico de excelencia en las mejores condiciones estéticas y de confort en aulas, auditorios, laboratorios, clínicas, salas de cómputo y bibliotecas y de calidad ambiental del espacio público y del paisaje. Contando con el doble de los estudiantes que alberga actualmente, ocupando sólo una quinta parte de su lote y manteniendo intacto su carácter de componente de la Estructura Ecológica Principal de Bogotá.


Esto ilustra una de las proyecciones político-culturales de la reforma: empezar a garantizar que los estudiantes más pobres de los que ingresan a la educación superior –que son los que acuden a la universidad pública– reciban no solo la más cualificada educación, con las mejores posibilidades de extensión y profundización de su capacidad crítica, investigativa, creativa y productiva al desarrollo del país y del conocimiento y la cultura, sino que ello se haga en las mejores condiciones de calidad de vida individual y colectiva.


La Universidad Nacional de Colombia ha asumido el reto de liderar esta perspectiva a través de la propuesta que está discutiendo e implementando desde hace dos años y medio.

MODELOS DE UNIVERSIDAD Y ESCENARIO EN EL SIGLO 21
Por Carlos Cortés Amador
Profesor Facultad de Ingeniería
Departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial

BREVE RECUENTO

En este breve artículo describiremos rápidamente los principales modelos que se han desarrollado a lo largo de la historia. Anotamos que estos modelos tienen que ver con las tres funciones misionales de la universidad y que hacen parte de la naturaleza y de las imágenes que tienen dichas instituciones sobre si mismas ¹ .

Primero. La universidad medieval: A principios del siglo 12 surgió la universidad impulsada por quienes buscaban y contrataban a sus profesores y maestros; en sus inicios fueron corporaciones con los rasgos propios de las instituciones tal y como las conocemos hoy en día. En los cuatro siglos subsiguientes, estas congregaciones lograron fortalecerse, alcanzaron el reconocimiento social y conquistaron su autonomía.
Segundo. Las universidades en la modernidad temprana: estuvieron sometidas cada vez más a los poderes políticos y eclesiásticos y se dieron modificaciones importantes: a) el desarrollo económico que, a su vez influyó en el desarrollo político y social de los países europeos; b) la aparición de la ciencia positiva moderna que reemplazó la perspectiva religiosa del universo; c) la conquista de nuevos continentes, que fue posible gracias a los desarrollos tecnológicos del momento; d) la revolución francesa que determinó la separación de los poderes políticos y eclesiásticos, lo que también contribuyó en la secularización del mundo universitario - Mientras tanto en el “nuevo mundo” las primeras universidades fueron fundadas por la corona española al amparo de la bula de Pablo III -.
Tercero. Las universidades modernas: tres fueron los modelos que las determinaron en el siglo 19; esos tres modelos son: el alemán que interrelaciona la investigación y la enseñanza desde el principio de los estudios universitarios; el modelo británico basado en las universidades de Oxford y Cambridge (Oxbridge), que concede la mayor importancia a la educación superior bajo tutoría. Finalmente el napoleónico dirigido a la generación de las elites profesionales del Estado.
Cuarto. Las universidades en América Latina: en los siglos 19 y alrededor de la primera mitad del siglo 20, estuvieron muy ligadas a la formación de las controvertidas escuelas profesionales de derecho, medicina, ingeniería y de las academias militares, bajo el esquema tradicional de transmisión de conocimientos y saberes de profesores a estudiantes. Sin embargo dejamos claro que no todas las universidades de los países latinoamericanos se desarrollaron de la misma forma, dados los distintos caminos históricos que recorrieron. Dos factores influyeron poderosamente en la evolución de las universidades latinoamericanas: de un lado, el grado de vinculación con las universidades europeas y americanas; del otro, la evolución del conflicto entre el estado y la iglesia. Anotemos que las influencias fueron diferentes, mientras Buenos Aires se vinculó a las grandes universidades, Río de Janeiro se caracterizó por su aislamiento. Estas diferencias históricas han ayudado a comprender las respuestas que los diferentes países ofrecen ante la presión de la demanda educativa, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo 20. México al norte y Argentina al sur han dado respuesta fortaleciendo grandes universidades para suplir la demanda educativa. Brasil, Colombia y ahora Chile han respondido creando un gran número de universidades privadas.

Quinto. Las universidades latinoamericanas en la segunda mitad del siglo 20 estuvieron caracterizadas por las corrientes ideológicas de las universidades anglosajonas, bajo la presión de una fuerte demanda. En particular al interior de las universidades se propagó la idea de organizar los recursos universitarios por áreas de conocimientos en departamentos concentrados alrededor de facultades, para hacer más eficiente el uso de recursos. Por ejemplo, bajo la rectoría de Félix Patiño la Universidad Nacional culminó la reforma de la organización por departamentos. En los últimos años el debate sobre la educación superior ha estado influenciado por los organismos internacionales y por escuelas de pensamiento que ponen en tela de juicio la eficacia de la educación superior y su rentabilidad social. Adicionalmente consideran que la educación superior debe ser determinada por las fuerzas del mercado como cualquier otro servicio

Sexto. La Universidad pública en los tres últimos lustros: Según la Declaración sobre la Educación Superior en el siglo 21 de las Naciones Unidas – UNESCO, la actitud de los gobiernos ha pasado de ser optimista a escéptica, en particular acerca del desempeño de las universidades públicas. Es así como el escenario de reestructuración global ha impulsado reformas que disminuyen el papel del estado, modifica las relaciones entre los sectores público y privado, destacando que la producción de los servicios, incluida la educación, debe regirse por las leyes del mercado. Según el documento citado, las reformas instrumentadas en la educación superior en los últimos años han sido principalmente cuatro: a) nuevas modalidades de coordinación de los subsistemas de educación superior; b) formas de control de las instituciones educativas; c) variados modelos de evaluación de los sistemas, instituciones y programas; d) modificaciones sustanciales de los mecanismos de asignación de los recursos públicos dependiendo de los logros que se tengan en cuanto eficiencia, eficacia y calidad

Séptimo. En el siglo 21 irrumpen nuevos esquemas de universidad; De las nuevas condiciones mundiales, entre otras, destacamos las siguientes: las nuevas formas de producción de conocimiento, la globalización generalizada, las exigencias de competitividad empresarial trasladada al sector educativo, la urgente ampliación del acceso educativo, la estandarización cultural, la planetarización del conocimiento, la internacionalización de la producción, la segmentación del mercado mundial, la economía electrónica, las redes y comunidades cibernéticas, la digitalización total de los medios de comunicación y por supuesto la globalización de los poderes y controles. Estas nuevas condiciones facilitan las nuevas formas y modalidades de educación superior: programas de pregrado y postgrado a distancia según metodologías y tecnologías virtuales, formas de educación no convencional, universidad corporativa son algunos de los esquemas que requieren nuevos tipos de “proveedores del servicio educativo” muy ligados a conglomerados empresariales ².

REFLEXIONES

En las próximas décadas, todo indica que la tendencia es a reforzar la expansión internacional de lo privado teniendo en cuenta la coincidencia de intereses de los sectores de la dirigencia de estos países y las nuevas regulaciones internacionales orientadas por las fuerzas del mercado³ . En ese escenario se explica el empecinamiento en demostrar la poca viabilidad de la educación pública, argumentando que la única salida es privatizar la educación superior. Ante esta nueva situación, sí las instituciones educativas nacionales quieren sobrevivir, se ven obligadas a entrar en alianzas regionales e internacionales.

A continuación enumeramos algunos de las estrategias de las universidades públicas ante los retos que enfrentan:

1) Ante la globalización indiscriminada de la educación superior, las universidades latinoamericanas deberán diseñar estrategias de internacionalización, en las que las instituciones públicas tendrán que presentarse como un solo bloque de manera similar a como lo están haciendo las universidades europeas.

2) Desde lo organizacional las universidades públicas deben pensar en cambios estructurales y alianzas estratégicas que les permitan afrontar los embates provenientes de las nuevas modalidades de universidad.

3) Se requiere pensar los modelos académicos, renovándolos con nuevos métodos y modos pedagógicos, de manera que se centren en el estudiante como sujeto del aprendizaje y se conviertan en una alternativa educativa, que sea de alta calidad y de gran pertinencia para sus naciones y sociedades, sin perder de vista la dimensión internacional.

4) Se necesita que la educación superior en general y la universidad pública en particular ponga especial atención a sus procesos de investigación en relación tanto con la formación de capacidades en todos sus niveles, como con la interacción e integración social y con la difusión de conocimientos apropiados por las comunidades para sus urgentes desarrollos endógenos - es decir que se genere en la realidad la relación entre formación, investigación y extensión.

5) Es imprescindible construir redes que tengan la capacidad de conectar lo global, lo local y lo institucional, de manera que estos países adquieran las capacidades para tomar autónomamente sus propias decisiones; en adición, la inversión en educación superior deberá ir acompañada por un desarrollo nacional adecuado. Los aspectos anteriores son razones de peso para considerar la pertinencia del conocimiento en el desarrollo del capital cultural y social.

6) Si estos países no mantienen una actitud vigilante, los grandes capitales y la ideología del mercado se aprovecharán sin ninguna restricción de la debilidad estructural de estos países, en las nuevas condiciones y escenarios. Por esta razón las instituciones de educación superior y en especial las universidades públicas tendrán que asumir una permanente vigilancia crítica del conocimiento y de la información, que son “la materia prima” de la tecnología, la ciencia, el arte y la cultura de una nación.
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1. Para un análisis de la misión y la visión, lo más conveniente es analizar la normatividad en Colombia. Ley 30 de educación de 1992, 1210 28 junio de 1993, estatuto general U.N. , deccreto 1210 del 28 de junio de 1993, estatuto general U.N., estatuto administrativo, decreto 2566 de 2003, Ley 749 julio 19 2002, decreto 2566 sept 10 2003, resolución 2773 nov 13 2003, resolución 3462 diciembre 30 2003


2. Los elementos ideológicos que orientan este nuevo ambiente académico han sido inspirados, entre otros, por Burton Clark: a) fortalecimiento de un poderoso núcleo directivo académico que forma la columna vertebral de las redes de poder en la universidad; b) aseguramiento de un flujo permanente de demandas, recursos y comunicación entre la universidad y su entorno; c) diversificación de la base financiera, como una manera de superar la dependencia de una sola fuente; d) estímulo a un espacio académico estratégico, donde la innovación, la flexibilidad y la capacidad institucional den respuestas rápidas a las demandas de formación y de investigación, ligadas por supuesto a los grandes poderes políticos y económicos; e) impulso a una cultura universitaria emprendedora. De un lado las capacidades académicas cada vez están más ligadas a los grandes poderes políticos y económicos; del otro la “cultura universitaria emprendedora” significa que rápidamente las competencias flexibles deben obedecer a las exigencias de las empresas.


3. En el año 2000, el comercio mundial de la educación superior llegó al 3% del total del comercio de servicios. Sin embargo, en la lista de los 23 países que a nivel mundial absorben mayor número de estudiantes, no figura ningún país de América Latina. Se presume que esta situación asimétrica se intensificará con el crecimiento de la educación transnacional debido al Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS), que incluye intercambios educativos asimétricos.

El desafío de democratizar el conocimiento
y contribuir al desarrollo

Documento preparado por Vicerrectoría Académica

La Reforma Académica que se ha emprendido en la Universidad Nacional de Colombia, se constituye en un esfuerzo decidido por fortalecer la universidad pública en el país. Se trata de un proceso que busca modernizar el esquema curricular y adecuar las estructuras institucionales a las exigencias de la sociedad del conocimiento. Ésta es la sociedad en donde la competitividad no está dada por la relación costo-beneficio, sino por la capacidad para producir e incorporar conocimiento nuevo a sus procesos de formación.

El punto de partida es claro. Esta capacidad no puede quedar reducida a los sectores más ricos, ni a las élites. Una universidad pública, como la Universidad Nacional, tiene la tarea clave de democratizar ese conocimiento. Es decir, ofrecerles a los estudiantes de menores recursos las condiciones académicas e institucionales que les permitan acceder a ese nuevo conocimiento y desempeñarse en él. Nos referimos, específicamente, a esa población que tiene a la universidad pública como única alternativa. Así, por ejemplo, de los 5.400 admitidos para el primer semestre de 2006 (de los 63.000 inscritos), el 48% es de estratos 0, 1 y 2 (de los 29.400 inscritos de esos estratos).

Este desafío impuso la necesidad no solo de repensar la naturaleza y objetivos que deben regir cada una de las etapas de la formación en la universidad, sino que, además planteó la exigencia de mejorar el nivel y la calidad de los profesores que deben impartir ese nuevo conocimiento.

Desde el punto de vista de los programas académicos, el examen minucioso de los pregrados y posgrados dejó ver una universidad con rígidos esquemas curriculares y una estructura institucional poco flexible a las exigencias del cambio. Los procesos de autoevaluación, iniciados por administraciones anteriores, habían caracterizado bien el problema: mientras el mundo avanzaba hacia una nueva gestión del conocimiento universitario basada en la apertura al diálogo entre disciplinas y la colaboración interinstitucional, la Universidad Nacional se mantenía en la formación disciplinaria de los pregrados y estaba cerrada a la colaboración con el exterior.

No se trata solamente de entender que los estudiantes de la Universidad Nacional deben beneficiarse de los desarrollos académicos de otras instituciones públicas y privadas, y que los de aquellas pueden sacar provecho de ésta. También es cuestión de asumir que la Universidad está ante el reto de abrirse al exterior, de manera que le permita medir qué tan competente es la formación que imparte y qué tan sólido es el conocimiento que sus profesores y estudiantes producen.

El problema habría podido quedarse en la pregunta inicial: ¿La Universidad Nacional le está respondiendo a las demandas de la sociedad colombiana? Sin embargo, la tarea reformadora tiene otros alcances: ¿La Universidad Nacional está en condiciones de seguir siendo la mejor del país? ¿Puede producir nuevo conocimiento que desate nuevas fuerzas productivas que potencien el desarrollo del país? ¿Debe limitarse a ser la mejor universidad colombiana?


Durante los últimos tres años se ha promovido una reforma académica que no se plantea como el proyecto de la Universidad sino como un proyecto académico, científico e institucional.

El primer paso: la flexibilización del pregrado

En el esfuerzo de democratizar el conocimiento, se hizo evidente la necesidad de que los estudiantes no solo egresaran del pregrado con una formación de alta calidad, sino que además estuvieran habilitados para avanzar en su proceso de formación como generadores de nuevo conocimiento o como portadores de él.

Por esa razón, los planes de estudio de pregrado tendrán dos ciclos: uno básico que le confiere la formación teórica y conceptual necesaria para abordar el mundo desde una disciplina o profesión (formación en un área del conocimiento); y uno disciplinar profesional que lleve al estudiante del tratamiento de temas generales a la observación de problemas específicos, forzando a un diálogo entre disciplinas (paso a la interdisciplinariedad). Por esto, cada programa deberá definir el porcentaje mínimo de créditos (no menos del 20% del total) que el estudiante puede optar como electivos. A su vez, este 20% mínimo se dividirá así: un 10% que toma libremente (en su propio plan o por fuera de él) y otro 10% que obligatoriamente tomará por fuera de su plan de estudios.

Pero la flexibilización del pregrado no se detiene allí. Se busca llevar el diálogo interdisciplinario mucho más allá, ofreciéndoles a los estudiantes la posibilidad de obtener una doble titulación. Aún cuando no están obligados, los pregrados pueden ofrecer un área menor para aquellos estudiantes ávidos de perspectivas interdisciplinarias. El área menor es un conjunto de asignaturas para estudiantes provenientes de otros programas que estén interesados en enriquecer su formación. El área menor no solo contribuirá a la doble titulación sino que permitirá relacionar el pregrado con el posgrado al hacer posible el paso fluido de graduados de aquellos programas a los otros de nivel superior.

La adopción de los créditos académicos para el pregrado es simplemente una puesta al día, ya que la Universidad tiene sus planes de estudio de posgrado definidos en créditos desde 2001 (Acuerdo 020) y todas las universidades colombianas ya los han adoptado para el pregrado desde hace varias décadas. Un crédito se define como 48 horas de trabajo académico del estudiante y éste no debería estudiar en promedio más de 48 horas semanales, teniendo en cuenta el tiempo de las clases y el tiempo de estudio fuera de clase, lo cual equivale a 8 horas diarias de trabajo, durante 6 días a la semana. En tal caso, un plan de estudios no debe contemplar más de 16 créditos por semestre y el número máximo de créditos adoptado para el pregrado es 160 (16 créditos por 10 semestres). Obviamente habrá otros programas como Veterinaria u Odontología cuyo número de créditos por semestre sea superior a 16 debido a que pueden tener actividades académicas (clínicas) que duran más de 16 semanas, y en tal caso superen el tope de 160.

Con estas medidas se intenta racionalizar la intensidad de los planes de estudio, usualmente recargados de asignaturas, y flexibilizarlos en el sentido de permitir diversas rutas de formación para un estudiante. Esto quiere decir que, un programa puede determinar cuántos créditos debe completar un estudiante según su elección entre un conjunto de asignaturas en el ciclo básico como en el profesional.

Es importante aclarar que la duración de los pregrados seguirá siendo la misma: 4, 5 ó 6 años como el caso de Medicina; lo que significa que la calidad no "se está reduciendo o sacrificando", como muchos afirman. Sobre esto último vale la pena hacerse la siguiente reflexión: la calidad no depende única y exclusivamente del número de asignaturas ni de créditos, sino de la calidad de los estudiantes, garantizada por el examen de admisión, y de la idoneidad de los profesores, respaldada por los concursos de méritos académicos como el "2017", que exige el título de doctorado como condición de ingreso a la carrera docente en la Universidad y por un Estatuto Docente riguroso, como es el caso del Acuerdo 016 de 2005 en el que se establecen unos niveles de producción razonables y se demanda una buena docencia para que un profesor se promocione de una categoría a otra.


En los últimos meses el conjunto de la Universidad y especialmente sus unidades académicas básicas estuvieron inmersas en un proceso de discusión de la reforma curricular.

Hacia una Universidad de doctorados

La adaptación de la universidad a la sociedad del conocimiento solo depende de la capacidad investigativa que la institución pueda desarrollar. Sin investigación no hay universidad.

No se trata únicamente de impulsar programas y proyectos de investigación en temas o problemas estratégicos para el país. Se necesita darle una institucionalidad que sostenga en el largo plazo este esfuerzo. La Universidad Nacional solo cuenta con 134 grupos reconocidos en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología de los cuales, 36 son clase A, 30 categoría B y 30 grupos en la C, del total de los 479 existentes en la UN. Y solo cuenta con 25 programas doctorales en el nivel nacional.

Con la creación de la Vicerrectoría de Investigaciones, en desarrollo de la Reforma, la Universidad está estableciendo las condiciones institucionales con las cuales está apostando a consolidar los grupos de investigación y a duplicar el número de doctorados para los próximos años.

Sin embargo, la Vicerrectoría no es el único recurso que institucionalmente tiene una universidad para consolidar la investigación. Es imprescindible conectarla con los posgrados, particularmente con las maestrías y, sobre todo, con los doctorados. Solo en las universidades que cuentan con programas doctorales y estudiantes en investigación doctoral, se tienen posibilidades de consolidar el conocimiento existente o producir nuevo. En cuanto a los grupos de investigación el reto es promover la asociación e interdisciplinariedad entre ellos.

No hay duda de que la Reforma de la Universidad Nacional impulsa la creación y el desarrollo de nuevos programas doctorales y la consolidación de los existentes, como una apuesta al futuro.

Por otra parte, uno de los propósitos de que la UN sea la universidad de los doctorados es aprovechar el carácter nacional de la institución que cuenta con siete campus, cuatro grandes sedes (Bogotá, Medellín, Palmira y Manizales) y otras tres de presencia nacional (Leticia, Sede Amazonia; Arauca, Sede Orinoquia, y San Andrés, Sede Caribe), para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación superior del país, aumentando la oferta y cobertura de formación de profesores universitarios de otras instituciones públicas y privadas.

A su vez, la posición frente al fortalecimiento de la universidad pública coincide con una declaración de la última reunión de rectores de megauniversidades públicas de América Latina (una iniciativa de la Universidad Nacional de México a la que adhirió la UN hace algunos años), en la que protestó, ante los jefes de Estado de los países iberoamericanos, porque la baja inversión en educación pública superior en universidades como ésta, y la reducción de fondos estatales para financiar la investigación científica, entraña un grave riesgo para nuestra sociedad, que así difícilmente podrá sobrevivir, en condiciones de soberanía, en el siglo XXI. Como acción afirmativa, en la misma reunión se suscribió un convenio multilateral de movilidad, para los estudiantes de doctorado de todas las megauniversidades adherentes.

El factor crucial

El proyecto de Reforma tiene un soporte crucial: la incorporación de nuevos profesores que, por su nivel de formación y contribución académica, les permitan a los estudiantes de la Universidad Nacional estar al tanto de los más recientes y novedosos desarrollos académicos.

Esa fue la filosofía que inspiró la convocatoria del Concurso 2017, en la que se condiciona el ingreso de docentes e investigadores a poseer formación doctoral. Se presentaron más de 4.000 candidatos de más de 40 países. Como resultado ingresaron a la Universidad 154 doctores, que entrarán a complementar el trabajo de los profesores actuales en la formación de los estudiantes del pregrado y los posgrados. Este es, sin duda, uno de los más audaces esfuerzos por fortalecer la universidad pública. El conocimiento de docentes e investigadores de nivel doctoral, solo puede producir estudiantes mejor formados.

Esa decisión tiene un precio. El ingreso de los nuevos profesores solo puede producirse a costa de los que en la universidad se han rezagado. La Universidad no puede mantener docentes que no contribuyan a mejorar la calidad de los estudiantes, ni el alcance de los programas académicos. La Universidad Nacional, como el conjunto de las otras instituciones de su nivel, debe propiciar la actualización permanente de su planta profesoral. A mejores profesores, mejores estudiantes. Es un principio que no se puede negar.

Ese ha sido el esfuerzo reformador en que se ha comprometido la Universidad Nacional. Un esfuerzo que no es producto de esta administración, sino que es el resultado de muchas acciones de administraciones anteriores que avanzaron en distintas direcciones con el propósito de mejorar la Institución y, más precisamente, de fortalecer la universidad pública.

En efecto, la actual Reforma se enmarca en una tradición de reflexión y cambio que ha sido el hilo conductor de la historia de la UN desde su fundación. Como todo proyecto académico, éste no puede ser ni enteramente perfecto ni enteramente errado. Lo que no se puede negar sin faltar a la verdad es que esta Reforma está inspirada en la reivindicación del carácter público y nacional de la Universidad Nacional. La Reforma es un mecanismo audaz para blindar la Universidad contra quienes la desprecian como proyecto público creado para democratizar el conocimiento.

Quizá uno de los elementos más relevantes es que la Reforma ha vuelto a poner a la Universidad Nacional en el centro del debate académico e intelectual del país. La Reforma ya no solo se discute y se desarrolla en esta institución, cruzó sus propias fronteras: muchas instituciones de educación superior están en serio proceso de reflexión motivado por los cambios en la UN. La Reforma puso a pensar al país sobre el tipo de universidad que se necesita. Es la manifestación más clara de la manera como la universidad vuelve a enlazarse con la sociedad. Ese solo hecho defiende y justifica el carácter público que tiene y debe seguir teniendo la Universidad Nacional de Colombia.